关注“优化”构建精彩古诗阅读课堂

陈洪

前苏联著名心理学家、教育家苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感到教育者的意图，它的教育效果就越大。我们把这条规律看成是教育技巧的核心，是能够找到通向心灵之路的基础。”青少年学生的心灵是需要中国传统文化的精华——古典诗词的熏陶的，因为古典诗词能够给学生带来丰富的、奇妙的精神营养。教学时，通过优化教学过程中的各个环节，可以让学生在充满深邃、悠远、睿智、奇丽等美学特质的古典诗词教学环境中，感知古典诗词浓浓的诗意美，在和风细雨般的“润物细无声”中，不知不觉地、主动积极地参与到对古典诗词的阅读、理解、品鉴、比较和二度创作等学习活动中。并在此过程中，享受到无穷乐趣。本文将就如何构建古诗词阅读课堂进行简要论述。

一、传授古典诗词基础知识

学生对任何一门学科的学习，都需要从最基础的知识开始，都需要教师教给正确的学习方法，学生学习古典诗词亦然。由此，在七年级上册学生最初接触初中阶段的古典诗词课文——唐代王湾的《次北固山下》开始，笔者就引导学生明确下列几个方面的问题：

第一，诗歌是一种语言最凝练、音节最和谐、节奏最鲜明、想象最丰富、情感最炽烈、抒情最直接的文学样式。其中，诸如唐代王湾的《次北固山下》等古典诗词尤甚。

第二，王湾的《次北固山下》是中国古典诗词中的名家名篇，是中国古典诗词中的近体诗。因为其平仄、对仗、用韵等都极其严格。首先看其语言的平仄：“客路青山外”，仄仄平平仄；“行舟绿水前”，平平仄仄平。其次，看其诗句的对仗，其首联、颔联、颈联的对仗都极为工整，比如：首联中的“客路”对“行舟”，“青山外”对“行舟前”，都是名词对名词。再看其用韵，韵脚分别为“前”、“悬”、“年”、“边”，押“an”韵。

第三，王湾的《次北固山下》是一首五言律诗，因为它每句五言，全诗共八句话。

第四，王湾的《次北固山下》共有3个诵读音节，其吟咏停顿为：“客路/青山/外，行舟/绿水/前。潮平/两岸/阔，风正/一帆悬。海日/生/残夜，江春/入/旧年。乡书/何处/达，归雁/洛阳/边。”

当然，仅仅是引导学生弄懂上述知识还远远不够，笔者还趁热打铁引导学生在配乐朗诵的导读下，一遍又一遍地轻吟浅唱这首诗，以期引导学生感受这首古典诗词的音韵美、节奏美、旋律美、音乐美等美学特质。

二、目标分层，整体提高鉴赏水平

不言而喻，教学时，每个教师都特别欣赏课前预习到位、上课认真听课、积极思考问题、回答问题有独特见解的优等生。然而，正是这种看似合情合理而又司空见惯的对优等生的“欣赏”现象，导致了我们在无意中忽略了另一部分在上述各方面都不及优等生的中等生和学习有困难的学生。

由此，教学古典诗词时，我们必须首先了解学生的整体与个体在古典诗词文化修养和古典诗词自主学习能力方面的差异，坚决摒弃传统的统一制定教学目标和统一布置背诵、默写、品鉴和二度创作古典诗词等的做法，实行分层管理式古典诗词教学方法。也就是说，要充分调动和发挥班级中古典诗词文化修养好的学生的积极性和能动性，鼓励他们成为引领班级同学努力学习、快乐学习古典诗词的领头羊，帮助并指导各小组的同学快速认知、诵读、理解、品鉴、背诵、默写古典诗词，而对于古典诗词文学修养尚有很大提升空间的中等生或者学习有困难的学生，则分别设置不同的学习目标。

比如，教学宋代著名词人辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》时，笔者把课堂教学管理目标成为三个基本层次：

第一个层次：流畅的、有节奏的、有表情地诵读这首诗歌；了解这首诗歌的大概意思。

第二个层次：大体了解诗与词的不同之处；了解这首诗歌的大意，背诵、默写这首诗歌。

第三个层次：了解这首诗歌的大意，背诵、默写这首诗歌；代替老师领读这首诗歌，向同学们讲讲这首诗歌的大意；在诗歌中自认为“言有尽而意无穷”之处进行二度创作。

事实证明：如此分层设置教学目标和课堂教学管理，既有效激发了优等生学习古典诗词《西江月·夜行黄沙道中》的浓厚兴趣，又充分尊重了中等生与学习有困难学生的自尊心，在整体上点燃了同学们学习这首古典诗词的热情。因为，在整个课堂教学中，没有哪一位学生仅仅选择第一层次的学习目标，很多中等生都在极力往第三个层次的学习目标攀升。

三、深读深品，展示个性化解读

古典诗词教学中的学生个性化解读是基于深读深品古典诗词之上的阅读模式。

“个性化阅读”是教师引导学生在一定理论和规律下双方个性的张扬与统一，而非毫无顾忌地自由阅读。比如，教学时，教师在引导学生紧扣古典诗词“主问题”的学习探究之时，学生因不同的生活阅历、不同的文学修养和不同的自主学习能力的缘故，对古典诗词的理解自然会产生许多独特的审美体验，与古典诗词的作者、作品中的人物形象、作者寄寓在作品中的思想感情等碰撞出许多极富创造性的火花。这时，教师就应该紧紧把握住这难得的生成契机迅速引导学生启动多向思维机制，对古典诗词文本中出现的佳句、情感、形象、手法、技巧、主题、意境等进行深读深品，及时重组课堂生成性资源。如此，则可以真正实现古典诗词个性化阅读。

比如，教学南宋爱国诗人陆游的《十一月四日风雨大作》时，笔者曾引导学生对其采取集体朗读、自由诵读、默读、精读、低吟浅唱等方式反复品读，并要求学生每品读一次就把自己对这首诗的理解与感悟记录在读书笔记本中，结果收到了意想不到的、极好的“个性化阅读”效果。请看这位女生的品读感悟：

第一次品读：我仿佛看到在一个风雨交加的寒夜里，一位远古时期年近古稀的诗人支撑着衰老的身体，躺在冰凉的被子里，时不时地喃喃自语。

第二次品读：我终于听清楚了这位老诗人的自言自语了：“悲哉！愤哉！我一生渴望万里从戎、以身报国，却无路请缨、壮志难酬”。

第三次品读：这时雨更大，风更狂，天更冷。老诗人突然挣扎着坐起来，伸出骨瘦如柴的、巍颤颤的右手向儿孙们要来纸笔，然后缓缓地写下了这样一首诗：“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台。夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来。”

综上所述，古典诗词教学的过程是教师、学生、文本之间彼此发生互动的思维过程。构建精彩的古典诗词教学课堂，首先必须发挥学生的主体作用，并根据学生的知识储备优化古典诗词教学课堂的每一个环节。唯有如此，才能引导学生主动的、快乐地学习古典诗词，并将对古典诗词的学习变成一种愉悦的审美体验。