有效课堂让“问题”作主

陈华忠

前不久，笔者聆听了福清市名师李喜融老师执教人教版五年级《数学》上册“长方体、正方体的认识”一课，以问题驱动点燃学生思维火花，开启学生心智大门。使学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。整堂课生动有效，精彩迭出，令所有听课老师折服。现撷取几个片段与同仁共赏。

问题驱动——让思考更有方向

师：刚才我们初步认识了长方体各部分的名称：面、棱、顶点。如果还想进一步认识长方体，你会提出哪些有关面、棱、顶点的数学问题呢？

生：长方体有多少个面？

生：有多少条棱和多少个顶点？

生：长方体的面与面之间有什么关系？

生：长方体的大小和这些知识有关系吗？

生：在长方体中有大小相同的面或长短相等的棱吗？

师：带着这些问题，借助我们手中的长方体，用数一数、量一量、比一比的方法来研究面、棱和顶点的特征，把你的发现在小组里交流一下，组长把它记录到报告单中。

出示：

理解长方体的特征是本节课的重点。为此，李老师没有简单按照（如右）教材中连续7个问题的呈现方式直接交给学生去研究，而是让学生在回忆点、线、面已有知识的基础上，适时提出：“如果要进一步认识长方体，你会提出哪些有关面、棱、顶点的数学问题？”这样不仅让学生很快明确了研究方向，而且还培养了提出数学问题的能力。接着，老师引导学生对问题进行整理、完善，形成一份按“面、棱、顶点”的特征进行分类整理的自主学习报告单，并从中培养有序观察和思考的思维方式。

问题驱动——让操作更有意义

师：刚才我们进一步认识了长方体面、棱、顶点的特征，如果让你们制作一个长方体，你们会吗？请同学们拿出学具袋中的小棒，小组合作制作一个长方体框架。在制作之前，先思考一个问题：怎样选择小棒，制作长方体框架的速度会更快呢？

小组合作制作长方体框架。

师：你们能告诉大家为什么你们小组制作得这么快？

生：我们挑选出相同长度的4条棱，然后进行组合制作。

教学实践证明，有序有效的操作活动能激发学生的求知欲，并使学生获得大量的感性知识。为此，本环节教师根据教材特点注重让学生操作体验，且在操作之前提出一个问题来思考：“怎样选择小棒，制作长方体框架的速度会更快呢？”这样既使学生思考应用相对棱长度相等这一知识点去解决问题，又使操作避免了盲目与茫然，从而更富有数学思考的价值。

问题驱动——让想象更加深刻

师：李老师也做了一个，如果我拿掉其中的一条棱，你能想象得出这条棱的长度吗？

生：能。

师：为什么呢？

生：因为相对的棱长度相等。

师：这样，即使我们拿掉一条棱，我们还是可以想象出这个长方体的大小的。

师：如果再让你拿掉一些棱呢？

师：想一想，至少要剩下哪几条棱，才能保证让我们想象出这个长方体的大小？动手试试看。

学生小组合作。

教师展示学生剩下的相交于一个顶点的3条棱。

师：还能再拿掉一条棱吗？

生：不能。

师：为什么？

生：再拿掉一条，就想象不出长方体有多高。

师：拿掉这一条呢？

生：就想象不出长方体有多长。

师：这一条拿掉呢？

生：就想象不出长方体有多宽。

师：看来，这三条棱很重要，缺一不可，它们直接决定着这个长方体的形状和大小。

基于年龄特征，小学生极易受思维定式的影响，他们往往被一些易混淆的知识点的表面现象所迷惑而抓不住本质。然而，一个好的数学问题可给予学生清晰广阔的想象空间。长、宽、高的理解是本节课的难点。为此，李老师巧妙提出“想一想，至少要剩下哪几条棱，才能保证让我们想象出这个长方体的大小？”“还能再拿掉一条棱吗？为什么？”等问题驱动学生思考，这不仅使学生的想象更有方向，更有层次，而且更加深刻，从而在操作想象中，在感悟出长、宽、高意义的同时，也提高了思维的严谨性和准确性。

问题驱动——让生成更加丰富

（出示一个长方体）

师：这个长方体的长、宽、高各是多少？

生：长8厘米，宽3厘米，高3厘米。

师：想象一下，怎样使这个长方体变成一个正方体？

生：把长变成3厘米。

生：也可以把宽和高都变成8厘米。

生：我觉得只要把长、宽、高的长度变成相等就可以了。

（出示变化后的正方体）

师：你们发现了什么？

生：我们发现当长方体的长、宽、高都相等的时候，就变成了一个正方体。

生：长方体和正方体之间有紧密的联系。

师：你们的想法太精彩了！想一想，我们怎样来研究正方体的特征呢？

生：也从面、棱、顶点来研究。

生：我想研究的方法和长方体应该一样，因为它们之间有联系。

生：长方体和正方体之间有相同点也有不同点。

师：我们仔细观察一下自己手中的正方体，它的面、棱、顶点各有什么特征？

生：有6个面、12条棱、8个顶点。

生：每个面都是完全相同的正方形。

生：12条棱长度都相等。

师：刚才有位同学说，长方体和正方体之间是有联系的，有相同点和不同点，它们有什么相同点和不同点？

生：它们都有6个面、12条棱、8个顶点。

生：相对的面完全相同，相对的棱长度都相等。

师：哪不同点呢？

生：正方体每个面完全相同，每条棱长度都相等。

师：正因为正方体有它的特殊之处，所以正方体也可以看成是另一种——

生：特殊的长方体。

课堂生成是学生实现知识拓展、思维提升的重要环节，也是发散学生思维、彰显生命个性的重要载体。每个学生的想法都可能成为课堂教学的最佳资源。因此，本环节对于正方体特征的理解，李老师能及时捕捉课堂的“生成点”，巧抓各种有价值的“意外”资源，相机提出问题：“想象一下，怎样使这个长方体变成一个正方体？”“想一想，我们怎样来研究正方体的特征呢？”用这一类富有数学思考价值的开放性问题驱动学生去积极思考、自主探索、相互交流，从而促进了课堂有效生成。使学生在互动中不仅认识了正方体的特征，而且理解掌握了它与长方体之间的联系与区别。（作者单位：福建省福清市岑兜中心小学）

责任编辑 汤金娥

E-mail：jxjyjxsxl@126.comendprint

前不久，笔者聆听了福清市名师李喜融老师执教人教版五年级《数学》上册“长方体、正方体的认识”一课，以问题驱动点燃学生思维火花，开启学生心智大门。使学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。整堂课生动有效，精彩迭出，令所有听课老师折服。现撷取几个片段与同仁共赏。

问题驱动——让思考更有方向

师：刚才我们初步认识了长方体各部分的名称：面、棱、顶点。如果还想进一步认识长方体，你会提出哪些有关面、棱、顶点的数学问题呢？

生：长方体有多少个面？

生：有多少条棱和多少个顶点？

生：长方体的面与面之间有什么关系？

生：长方体的大小和这些知识有关系吗？

生：在长方体中有大小相同的面或长短相等的棱吗？

师：带着这些问题，借助我们手中的长方体，用数一数、量一量、比一比的方法来研究面、棱和顶点的特征，把你的发现在小组里交流一下，组长把它记录到报告单中。

出示：

理解长方体的特征是本节课的重点。为此，李老师没有简单按照（如右）教材中连续7个问题的呈现方式直接交给学生去研究，而是让学生在回忆点、线、面已有知识的基础上，适时提出：“如果要进一步认识长方体，你会提出哪些有关面、棱、顶点的数学问题？”这样不仅让学生很快明确了研究方向，而且还培养了提出数学问题的能力。接着，老师引导学生对问题进行整理、完善，形成一份按“面、棱、顶点”的特征进行分类整理的自主学习报告单，并从中培养有序观察和思考的思维方式。

问题驱动——让操作更有意义

师：刚才我们进一步认识了长方体面、棱、顶点的特征，如果让你们制作一个长方体，你们会吗？请同学们拿出学具袋中的小棒，小组合作制作一个长方体框架。在制作之前，先思考一个问题：怎样选择小棒，制作长方体框架的速度会更快呢？

小组合作制作长方体框架。

师：你们能告诉大家为什么你们小组制作得这么快？

生：我们挑选出相同长度的4条棱，然后进行组合制作。

教学实践证明，有序有效的操作活动能激发学生的求知欲，并使学生获得大量的感性知识。为此，本环节教师根据教材特点注重让学生操作体验，且在操作之前提出一个问题来思考：“怎样选择小棒，制作长方体框架的速度会更快呢？”这样既使学生思考应用相对棱长度相等这一知识点去解决问题，又使操作避免了盲目与茫然，从而更富有数学思考的价值。

问题驱动——让想象更加深刻

师：李老师也做了一个，如果我拿掉其中的一条棱，你能想象得出这条棱的长度吗？

生：能。

师：为什么呢？

生：因为相对的棱长度相等。

师：这样，即使我们拿掉一条棱，我们还是可以想象出这个长方体的大小的。

师：如果再让你拿掉一些棱呢？

师：想一想，至少要剩下哪几条棱，才能保证让我们想象出这个长方体的大小？动手试试看。

学生小组合作。

教师展示学生剩下的相交于一个顶点的3条棱。

师：还能再拿掉一条棱吗？

生：不能。

师：为什么？

生：再拿掉一条，就想象不出长方体有多高。

师：拿掉这一条呢？

生：就想象不出长方体有多长。

师：这一条拿掉呢？

生：就想象不出长方体有多宽。

师：看来，这三条棱很重要，缺一不可，它们直接决定着这个长方体的形状和大小。

基于年龄特征，小学生极易受思维定式的影响，他们往往被一些易混淆的知识点的表面现象所迷惑而抓不住本质。然而，一个好的数学问题可给予学生清晰广阔的想象空间。长、宽、高的理解是本节课的难点。为此，李老师巧妙提出“想一想，至少要剩下哪几条棱，才能保证让我们想象出这个长方体的大小？”“还能再拿掉一条棱吗？为什么？”等问题驱动学生思考，这不仅使学生的想象更有方向，更有层次，而且更加深刻，从而在操作想象中，在感悟出长、宽、高意义的同时，也提高了思维的严谨性和准确性。

问题驱动——让生成更加丰富

（出示一个长方体）

师：这个长方体的长、宽、高各是多少？

生：长8厘米，宽3厘米，高3厘米。

师：想象一下，怎样使这个长方体变成一个正方体？

生：把长变成3厘米。

生：也可以把宽和高都变成8厘米。

生：我觉得只要把长、宽、高的长度变成相等就可以了。

（出示变化后的正方体）

师：你们发现了什么？

生：我们发现当长方体的长、宽、高都相等的时候，就变成了一个正方体。

生：长方体和正方体之间有紧密的联系。

师：你们的想法太精彩了！想一想，我们怎样来研究正方体的特征呢？

生：也从面、棱、顶点来研究。

生：我想研究的方法和长方体应该一样，因为它们之间有联系。

生：长方体和正方体之间有相同点也有不同点。

师：我们仔细观察一下自己手中的正方体，它的面、棱、顶点各有什么特征？

生：有6个面、12条棱、8个顶点。

生：每个面都是完全相同的正方形。

生：12条棱长度都相等。

师：刚才有位同学说，长方体和正方体之间是有联系的，有相同点和不同点，它们有什么相同点和不同点？

生：它们都有6个面、12条棱、8个顶点。

生：相对的面完全相同，相对的棱长度都相等。

师：哪不同点呢？

生：正方体每个面完全相同，每条棱长度都相等。

师：正因为正方体有它的特殊之处，所以正方体也可以看成是另一种——

生：特殊的长方体。

课堂生成是学生实现知识拓展、思维提升的重要环节，也是发散学生思维、彰显生命个性的重要载体。每个学生的想法都可能成为课堂教学的最佳资源。因此，本环节对于正方体特征的理解，李老师能及时捕捉课堂的“生成点”，巧抓各种有价值的“意外”资源，相机提出问题：“想象一下，怎样使这个长方体变成一个正方体？”“想一想，我们怎样来研究正方体的特征呢？”用这一类富有数学思考价值的开放性问题驱动学生去积极思考、自主探索、相互交流，从而促进了课堂有效生成。使学生在互动中不仅认识了正方体的特征，而且理解掌握了它与长方体之间的联系与区别。（作者单位：福建省福清市岑兜中心小学）

责任编辑 汤金娥

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前不久，笔者聆听了福清市名师李喜融老师执教人教版五年级《数学》上册“长方体、正方体的认识”一课，以问题驱动点燃学生思维火花，开启学生心智大门。使学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。整堂课生动有效，精彩迭出，令所有听课老师折服。现撷取几个片段与同仁共赏。

问题驱动——让思考更有方向

师：刚才我们初步认识了长方体各部分的名称：面、棱、顶点。如果还想进一步认识长方体，你会提出哪些有关面、棱、顶点的数学问题呢？

生：长方体有多少个面？

生：有多少条棱和多少个顶点？

生：长方体的面与面之间有什么关系？

生：长方体的大小和这些知识有关系吗？

生：在长方体中有大小相同的面或长短相等的棱吗？

师：带着这些问题，借助我们手中的长方体，用数一数、量一量、比一比的方法来研究面、棱和顶点的特征，把你的发现在小组里交流一下，组长把它记录到报告单中。

出示：

理解长方体的特征是本节课的重点。为此，李老师没有简单按照（如右）教材中连续7个问题的呈现方式直接交给学生去研究，而是让学生在回忆点、线、面已有知识的基础上，适时提出：“如果要进一步认识长方体，你会提出哪些有关面、棱、顶点的数学问题？”这样不仅让学生很快明确了研究方向，而且还培养了提出数学问题的能力。接着，老师引导学生对问题进行整理、完善，形成一份按“面、棱、顶点”的特征进行分类整理的自主学习报告单，并从中培养有序观察和思考的思维方式。

问题驱动——让操作更有意义

师：刚才我们进一步认识了长方体面、棱、顶点的特征，如果让你们制作一个长方体，你们会吗？请同学们拿出学具袋中的小棒，小组合作制作一个长方体框架。在制作之前，先思考一个问题：怎样选择小棒，制作长方体框架的速度会更快呢？

小组合作制作长方体框架。

师：你们能告诉大家为什么你们小组制作得这么快？

生：我们挑选出相同长度的4条棱，然后进行组合制作。

教学实践证明，有序有效的操作活动能激发学生的求知欲，并使学生获得大量的感性知识。为此，本环节教师根据教材特点注重让学生操作体验，且在操作之前提出一个问题来思考：“怎样选择小棒，制作长方体框架的速度会更快呢？”这样既使学生思考应用相对棱长度相等这一知识点去解决问题，又使操作避免了盲目与茫然，从而更富有数学思考的价值。

问题驱动——让想象更加深刻

师：李老师也做了一个，如果我拿掉其中的一条棱，你能想象得出这条棱的长度吗？

生：能。

师：为什么呢？

生：因为相对的棱长度相等。

师：这样，即使我们拿掉一条棱，我们还是可以想象出这个长方体的大小的。

师：如果再让你拿掉一些棱呢？

师：想一想，至少要剩下哪几条棱，才能保证让我们想象出这个长方体的大小？动手试试看。

学生小组合作。

教师展示学生剩下的相交于一个顶点的3条棱。

师：还能再拿掉一条棱吗？

生：不能。

师：为什么？

生：再拿掉一条，就想象不出长方体有多高。

师：拿掉这一条呢？

生：就想象不出长方体有多长。

师：这一条拿掉呢？

生：就想象不出长方体有多宽。

师：看来，这三条棱很重要，缺一不可，它们直接决定着这个长方体的形状和大小。

基于年龄特征，小学生极易受思维定式的影响，他们往往被一些易混淆的知识点的表面现象所迷惑而抓不住本质。然而，一个好的数学问题可给予学生清晰广阔的想象空间。长、宽、高的理解是本节课的难点。为此，李老师巧妙提出“想一想，至少要剩下哪几条棱，才能保证让我们想象出这个长方体的大小？”“还能再拿掉一条棱吗？为什么？”等问题驱动学生思考，这不仅使学生的想象更有方向，更有层次，而且更加深刻，从而在操作想象中，在感悟出长、宽、高意义的同时，也提高了思维的严谨性和准确性。

问题驱动——让生成更加丰富

（出示一个长方体）

师：这个长方体的长、宽、高各是多少？

生：长8厘米，宽3厘米，高3厘米。

师：想象一下，怎样使这个长方体变成一个正方体？

生：把长变成3厘米。

生：也可以把宽和高都变成8厘米。

生：我觉得只要把长、宽、高的长度变成相等就可以了。

（出示变化后的正方体）

师：你们发现了什么？

生：我们发现当长方体的长、宽、高都相等的时候，就变成了一个正方体。

生：长方体和正方体之间有紧密的联系。

师：你们的想法太精彩了！想一想，我们怎样来研究正方体的特征呢？

生：也从面、棱、顶点来研究。

生：我想研究的方法和长方体应该一样，因为它们之间有联系。

生：长方体和正方体之间有相同点也有不同点。

师：我们仔细观察一下自己手中的正方体，它的面、棱、顶点各有什么特征？

生：有6个面、12条棱、8个顶点。

生：每个面都是完全相同的正方形。

生：12条棱长度都相等。

师：刚才有位同学说，长方体和正方体之间是有联系的，有相同点和不同点，它们有什么相同点和不同点？

生：它们都有6个面、12条棱、8个顶点。

生：相对的面完全相同，相对的棱长度都相等。

师：哪不同点呢？

生：正方体每个面完全相同，每条棱长度都相等。

师：正因为正方体有它的特殊之处，所以正方体也可以看成是另一种——

生：特殊的长方体。

课堂生成是学生实现知识拓展、思维提升的重要环节，也是发散学生思维、彰显生命个性的重要载体。每个学生的想法都可能成为课堂教学的最佳资源。因此，本环节对于正方体特征的理解，李老师能及时捕捉课堂的“生成点”，巧抓各种有价值的“意外”资源，相机提出问题：“想象一下，怎样使这个长方体变成一个正方体？”“想一想，我们怎样来研究正方体的特征呢？”用这一类富有数学思考价值的开放性问题驱动学生去积极思考、自主探索、相互交流，从而促进了课堂有效生成。使学生在互动中不仅认识了正方体的特征，而且理解掌握了它与长方体之间的联系与区别。（作者单位：福建省福清市岑兜中心小学）

责任编辑 汤金娥

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