论课程公平及其实现路径*

2014-08-15吴支奎

教育导刊 2014年12期

吴支奎

随着社会民主进程的加快，社会对公平的呼声愈发高涨。教育公平是社会公平在教育领域的延伸和体现，党的十七大报告明确提出 “教育公平是社会公平的重要基础，是构建和谐社会的基石”，十八大报告更进一步提出 “大力促进教育公平，合理配置教育资源……让每个孩子都能成为有用之才”。教育公平的核心是课程公平，而课程公平又涉及到知识的平等问题。如何通过知识供给、选择等路径来推动课程公平化，进而从更深层面上推进教育公平发展，是当前教育发展中的一个重要课题。

一、课程公平的蕴涵

公平，现代汉语中一般是指处理事情合情合理，不偏袒任何一面。〔1〕从法理上说，公平有公正、平等的意思，它包括法律面前人人平等、机会均等、分配公平和结果公平等含义。教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待，它通常包括受教育权利公平、受教育机会公平、教育资源分配的公平、教育过程的公平及教育结果的公平等几个方面。相对于教育公平来说，课程公平要微观许多，它主要是从知识的维度来界定。课程与知识之间有着千丝万缕的联系，知识是课程的根本问题，课程围绕知识的选择而展开，知识的性质、结构、价值及分类等都直接导致课程的变化。因此，课程公平也必然牵涉到知识问题，在一定意义上说，课程公平的实质就是知识的平等，即承认知识多样化，倡导知识之间的平等对话，使多种多样的知识以“合法”的身份进入课程，消解知识霸权。

长期以来，关于教育公平问题的研究多集中于经济发展不平衡、城乡差异、家庭文化背景不同以及受教育权利的平等、受教育机会的均等、教育资源分配的公平等较为宏观的维度，而对教育的内在平等或实质平等（即人从事某一活动或享有某种资源的内部条件的一致性，如课程、教学和评价的平等）较少关注。换言之，已有研究更多关注的是一种显性的平等，而对影响教育公平的隐性因素，对教育内部尤其是课程公平与否缺乏关注。〔2〕“科尔曼报告” （《教育机会的平等性报告》）明确指出， “教育机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的多少视儿童学习课程的水平高低而定。对某些儿童来说，所达到的课程水平越高，所获得的机会就越多。”〔3〕教育和课程都是与知识有关的活动，如果说经济发展水平和政治发展状况对教育公平的影响是显性的，那么知识发展状况对教育公平的影响则是隐性的、内在的，更能体现教育公平的实质。 “教育不平等的主要原因与其到学校教育制度这种形式方面的问题中去寻找，不如到学校教育的实际内容与实际过程这种实质方面的问题中去探求。”〔4〕蕴涵在整个教育过程中的知识的继承、传递和创造及对人的作用，则体现了更深层次的教育平等问题，是教育平等的本质内容，欧美学者的研究结论 “学校知识才是产生不平等的关键”，〔5〕恰恰对此做了很好的注解。

二、课程公平的缘起及其表征

课程必然涉及知识。人类的知识浩如烟海，课程必然对知识有一个筛选的过程，而课程内容的选择实质上就是一个对 “什么知识最有价值”的追问过程。探寻知识的背后的问题，我们就会发现课程知识不仅仅是一个分析的问题（什么应被看作知识），也不是一个简单的技术问题（怎样组织和储藏知识以让儿童获得和掌握它）和一个纯粹的心理学问题（怎样让学生去学习），而更是一个 “政治”问题。因为 “教育不是一项中性的事业……而是一个政治行动，无论教育工作者是否意识到这一点，他或她本身就是一个政治的存在”。〔6〕用阿普尔的话说， “一个更好地表达这个问题的方式要突出教育争论的深刻的政治本质，也就是 ‘谁的知识最有价值？’”。〔7〕在特定的历史阶段，在特殊的机构中，特殊的社会群体和阶级把学校知识看作是合法性知识。正如伯恩斯坦所言 “一个社会怎样选择、分类、分配、传递和评价它认为是公众的教育知识既反映着这个社会的权力分配情况，也反映着这个社会权力控制的一些原则”。〔8〕这样， “学校课程所反映和代表的是某一方面的意识形态和文化资源，而并不能代表所有人的观点，也不能反映所有群体的价值。”〔9〕它不是全体利益和普遍价值的客观表达，而是特定阶级、特殊利益的承载体。

课程一旦成为官方知识的载体，课程的公平问题便随之而生。 “所有的知识生产都是受着社会价值需要的指引，价值的要求已经代替求知的渴望成为知识生产的原动力。”〔10〕而特定社会统治阶级的社会价值总是占据主流位置，他们总是把代表他们利益的知识说成是客观的、中立的知识，在知识传授过程中迁移默化地进行意识形态的渗透，从而达到合法化的目的。 “只有特定团体的知识才成为了官方知识”。〔11〕“‘合法’的知识不包括劳动阶层、妇女、有色人种和其他没有权力人群的历史沿革和他们的文化表述”，〔12〕这里，主流阶级打着科学知识才是合法性知识的幌子，用客观性、可验证性的标准将剥夺地方知识、本土知识、个人知识、缄默知识、人文知识、实践性知识的合法身份，使它们沦落为 “被压迫的知识”或 “边缘性知识”，游离在课程之外。事实上，任何知识都是有价值的，进入课程的知识的价值未必就一定比未进入课程的知识的价值大，只不过 “游戏”的规则由统治阶级制定并控制罢了。

此外，课程公平问题还表征在课程的分化上。所谓课程分化是指课程知识是成层化的，不同数量和不同种类的知识被分配给不同阶层的人。课程知识作为特殊的 “阶层化文化”，并不是所有社会团体都能得到它，正如阿普尔的研究认为，知识是不均匀地分配给不同阶级、职业团体、年龄阶层和拥有不同权力的人。学者麦克·杨的研究也为此提供了充分的证明。杨分别对工人阶级学校、中产阶级学校、富有阶层学校和行政英才学校的课程进行研究后发现，工人阶级学校的课程是为将来从事机械性和事务性工作做准备的，中产阶级学校传授的知识适应于学生将来进入白领工作领域，富有阶层学校更多地教给学生如何成为艺术家、技师、科学家等，而行政英才学校主要学习操作、管理社会等方面的知识。知识在这里发生 “自然”的分层，形成 “高地位知识”和 “低地位知识”，且这种知识分层下的不平等却被披上一件合法的外衣。

三、课程公平的实现路径

笔者认为，课程公平的实质是知识的平等，是承认知识的多样化并以同等合法的身份进入课程。为此，课程公平的实现就要通过知识的调整或相关制度的变革等路径来完成，即加强校本课程开发，重建知识的伦理；推进冲突性整合，实现知识的多元共生；深化制度变革，调整课程知识供应制度等。

（一）加强校本课程开发，重建知识的伦理

校本课程开发一般是指学校依据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。〔13〕从知识选择的角度来审视校本课程开发，其打破知识间的 “高低、贵贱”之分，为各种知识携手进入课程体系提供了可能和机遇。校本课程开发是基于学校个体情境化生存的境遇而开发的、适合于本校实际发展的课程，秉承知识平等的思想，努力消除知识之间高低、贵贱之分，承认知识多样化，尊重各种知识的价值，倡导知识之间的平等对话，客观上赋予各种知识以平等身份进入课程。

依据知识伦理规范的要求，校本课程在吸纳多样化知识的过程中，要做好各类知识的统整工作。从知识的特性来看，课程知识的选择不仅要选择具有客观性、确定性、显性、普遍性、中立性的知识，而且还要选择具有主观性、不确定性、隐性、地域性和价值性的知识，两者相结合反映了知识的多样性，使课程知识的范围大大拓展。在知识类型上，要突破狭隘的科学知识与非科学知识二分观，赋予科学知识与非科学知识以平等的身份；在知识的需求方面，要统整好纵向维度和横向维度的知识，即协调好国家需求知识、地方需求知识和个人需求知识的关系；统合性别需求知识、民族需求知识、城乡需求知识和地区需求知识等；在知识载体上，处理好口头表达知识、书面表达知识和数字化表达知识的关系，从而构成立体的、多种媒体相互配合的课程知识系统。这样，课程在其内部实现了知识的平等、多样且和谐共生，课程公平的内蕴才得以彰显。

（二）推进冲突性整合，实现课程知识的多元共生

随着科学知识霸权地位的消解及后现代知识观的凸显，多样化逐步成为课程知识选择的基本思路。如何达成多样化课程知识的互融共生，实现课程内部的知识平等，冲突性整合不失为一条有效的策略。所谓冲突性整合就是统整不同观点或带有冲突性的各类知识，允许不同知识发出自己的 “声音”，让各种知识、观点和方法之间相互交流、对话、合作和竞争，从而实现多样知识的和谐共生、共同进步。诚如荷兰教育学者罗格霍尔特基于新的知识观提出的多观点课程所描述的一样：课程内容中包括了现实的各种观点，包括学生自己的、教师提出的、常识的以及学者提出的各种解释。学生接受这样的课程同时会面对不一致的观点，在各种观点的冲撞与融合之中形成对现实的新的解释，通常导向创造性的发现。让学生面对差异和矛盾的目的并不在于以某种 “科学”的观点来取代学生自己对世界的解释，而是为学生探讨各种思考方式的优点和局限提供一个平台，可以拓宽学生的视野，加深学生思考问题的力度，从而形成一个适当的建立于共享基础上的新的理解。〔14〕多样化和冲突性的知识能更好地激发学生的兴趣，让学生从冲突和对抗的知识体系中受到启发，从而使课堂教学充满智慧的活跃气氛。

推进冲突性整合突破了官方知识或科学知识一统课程天下的局面，让多样性知识百花齐放，从不同层面满足学生个性发展之需，滋养和护持了学生的精神成长，凸显了课程公平的意义旨归。

（三）深化制度变革，调整课程知识的供应制度

课程知识供应制度控制着课程知识的选择、组织、分配和解释，要实现课程公平，势必要调整我国当前的课程知识供应制度，即消解 “国家主导型”的课程知识供应制度。当代世界课程管理体制改革的基本走向是课程行政主体的多元化。我国实行课程的三级管理体制，中央、地方和学校等拥有一定的课程权力。伴随教育权力的下放，从一元化意识形态的强行干预到公共领域的平等协商，从国家主导到多元权力主体共契， “课程共有”图景开始浮现，地方课程与校本课程以 “合法”的身份进入课程体系。基础教育 “专家”、 “学者”、 “优秀中小学教师”的参与课程开发的机会愈发增多，课程知识合法化的权力主体由一元走向多元。课程权力的多级分享使知识选择多元化成为可能，同时也蕴涵着知识供应制度的调整，那些长期被边缘化的地方性知识、情境性知识、个体经验性知识等获得了合法的身份。调整后的课程知识供应呈现多样化态势，成为课程内容的组成部分，使课程公平得以制度地保障。

〔*本文系安徽省哲学社会科学规划项目 “义务教育均衡发展视阈下课程公平问题研究” （编号：AHSK11-12D148）和安徽省教育厅博士后岗位（教育学）计划资助项目（2010）阶段性研究成果。〕

注释：

〔1〕倪文杰.现代汉语辞海〔M〕.北京：人民中国出版社，1994：307.

〔2〕刘丽群.论课程公平——一种社会学的视野〔J〕.湖南师范大学教育科学学报，2006（2）：17-19.

〔3〕孙琳.课程公平：问题、基础与内涵〔J〕.天津市教科院学报， 2008 （3）： 12-13.

〔4〕鲁洁，吴康宁．教育社会学〔M〕．北京：人民教育出版社，1990.

〔5〕〔13〕（澳）罗伯特.W.康奈尔．教育、社会公正与知识〔J〕．华东师范大学学报：教科版，1997（2）：63-69.

〔6〕〔7〕 Michael W.Apple.Ideology and Curriculum，（second edition） London&New York： Routledge&Kegan Paul Ltd， 1990：11， preface， 1.

〔8〕（英）巴兹尔·伯恩斯坦.社会阶级、语言与社会〔A〕.张人杰.国外教育社会学基本文选〔C〕.上海：华东师范大学出版社，1989.

〔9〕迈克尔·阿普尔．意识形态与课程〔M〕．上海：华东师范大学出版社，2001.

〔10〕石中英．知识转型与教育改革〔M〕．北京：教育科学出版社，2002.

〔11〕迈克尔.阿普尔.官方知识——保守时代的民主教育（第二版）〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2004.