儿童共情发展及其与利他行为的关系

温国旗，刘 文

辽宁师范大学，辽宁 大连 116029

共情（empathy）是指个体感受或想象其他个体的情感，并部分体验到其他个体感受的心理过程。[1]（P81～96）共情是发生在人际互动过程中的一种心理现象，涉及的神经内分泌机制主要是催产素的促进作用，催产素与人类的亲代养育行为和社会交往密切相关。[2]（P18～24）相关神经生理证据间接说明，共情可能是一种从哺乳动物的亲代养育行为进化而来的古老能力。恰当地共情不仅可以促进儿童利他行为的发生，还能有效地抑制攻击行为，某种程度上可以说共情是道德的核心。[3]（P47～51）因此，从儿童共情发展的角度探讨利他行为表现具有非常重要的意义。

一、共情的演进

共情能够使人迅速、自动地感受到他人的情绪状态，这种情感联通性的演变始于亲代养育，婴儿通过笑和哭发出信号，将自我焦虑转变成外显行为，获得喂养、清洁和保暖而得以繁衍。一旦共情能力存在，它将不仅体现在抚养上，还会在更广泛的社会关系中发挥作用。根据共情的复杂性和灵活性可以将其分为三个水平，从低到高依次是情绪感染、同情关注以及观点采择共情。共情的进化和发展就是遵循这个顺序开展的。[4]（P1229～1238）

心理学学者所说的共情通常指包括观点采择的共情。观点采择共情指有观点采择参与的共情，即在理解其他个体观点和态度的基础上产生的共情反应，它能够促使个体采取满足其他个体需要的方式帮助他人。共情不同于观点采择，二者的区别在于：共情侧重于情感过程，必须有情绪唤醒；观点采择侧重于认知过程，即站在他人的角度理解其观点和态度，可以没有情绪唤醒。因此，观点采择共情需以观点采择作为认知基础，同时需要工作记忆和抑制、控制等额外心理机制的参与。

共情的三个成分组成一个层级结构，可以用“俄罗斯套娃”模型（Russian Doll Model）来比喻这个结构。这个套娃的内核是情绪感染，其内在机制是感知行为机制（PAM），即个体感知其他个体的情绪会自动激活自身相应的神经表征和身体反应，从而体验到其他个体的情绪。核心层的外层是同情关注，最外层是观点采择共情。[5]（P874～876）随着观点采择能力的不断增强，共情变得更复杂，但仍保持与基本的感知行为机制的连接。观点采择能力的高低体现了共情水平的高低。人类因具有高水平的观点采择能力，所以能够明确地站在他人视角考虑他人的观点和想法，并将其与自己的观点和想法进行比较。

二、共情的成分

共情研究面临的困难之一便是它的成分复杂性，因此有必要将其发生过程分解成若干成分。许多学者认为共情可分为情感和认知两个成分：前者关注的是个体对他人情绪表达的感知和反应；后者则倾向于“设身处地”地理解他人观点，并区分这种观点是来自自己还是来自他人。也有学者认为共情是情感、认知甚至是其他成分相互作用的结果；还有学者强调，共情分为情感、认知和行为三种成分。

认知神经科学、行为神经科学和发展心理学的理论和数据帮助Decety等人提出了更为完善的模型，他将共情分为“自下而上”的情绪分享过程和“自上而下”的认知调节过程。[6]（P305～307）这两种成分的功能不同、神经环路和大脑加工时程不同、发生和演进路径不同，因此他们的发展轨迹和机制也很可能不同。面对共情成分的复杂性，该“双过程”模型的阐释更接近其本质，并具有探索和预测的意义。

（一）情绪共情的发展

个体在知觉到他人的情绪线索时，会产生情绪唤醒，被他人情绪所诱发的情绪唤醒即情绪共情。情绪共情是一种与生俱来的能力，比如，刚出生几个小时的婴儿就会受到他人情绪的感染。如果对婴儿做出嘴部和面部的动作，他们也倾向于做出更多相似的动作，这说明婴儿可以自动化模仿。婴儿期的情绪感染具有共鸣性，他们更容易对和自己物理特征近似的刺激做出反应，对母亲或陌生人的共情反应则没有显著差异。婴儿一旦被某种情绪线索唤醒后，几乎无法抵抗便受其感染。不过研究发现，传染性哭泣和自动化模仿在婴儿期后便呈下降趋势，而且3岁之后个体盲目复制他人情绪的行为基本消失。但这并不意味着情绪感染的消失，它隐身于个体的共情结构中，研究者们发现在成年人中也有传染性哭泣和无意识模仿的现象。虽然这类现象一直存在，但强度则在不同年龄的人群中发生变化，一项纵向研究使用面部肌电的方法，考察了个体从10岁到12岁之间的情绪共情反应的变化，发现个体情绪共情的强度在两年里显著下降。[7]（P893～915）

研究者们基于有限的研究成果，试图描绘共情发展的大致趋势：情绪共情在婴儿期较强，随后迅速下降直到青少年时期；从青少年到成年期保持相对稳定；在成年期步入老年期的过程中逐渐上升。其发展轨迹近似U型曲线。情绪共情在不同阶段的反应模式没有质的差异，其发展主要表现为情绪唤醒水平下降。[8]（P434～441）

（二）认知共情的发展

共情中还涉及一个认知调节过程，即认知共情，指人们根据概念系统或规则，自上而下推理他人情绪和感受的过程。认知共情要求个体能够分离并整合自我和他人的表征，从而理解他人的情绪和感受。

研究者们采用注视偏好等非语言范式，发现婴儿已经能表现出一些认知共情的雏形。1～2岁的学步儿认知共情发展迅速，其共情发展将发生第一次质的变化，从完全根据自己的需要做出共情反应，到可以考虑他人的感受和需要。12个月的学步儿就会安慰悲伤同伴，14～18个月时就能表现出自发的和不需要奖赏的帮助行为。同时，他们会好奇于他人的悲伤，会发出询问信号，也会通过模仿他人的语音和动作等来了解他人的感受。即使在缺少明确表情线索的情况下，18～25个月的学步儿还是倾向于同情冲突中的个体。反映学步儿认知共情的多项指标都随着年龄增长而发展。[9]（P534～543）

伴随其他认知能力的发展，认知共情从幼儿期到青少年期呈阶段性发展。研究发现，3岁儿童能根据先前的知识和经验初步推理他人的心理状态，理解更加复杂的共情感受，甚至能够对表面和现实不一致的情境产生共情。年长儿童对模糊情境有更多和更复杂的归因。

从成年期到老年期，认知共情的发展呈现下降趋势。研究表明，老年个体的情绪加工能力有所降低。因此，认知共情大致呈现如下发展模式：从出生开始萌芽，在学步儿阶段有一个明显发展，在青少年阶段达到成熟，而之后则出现下降的趋势。认知共情的发展轨迹呈倒U型，并表现出明显的阶段性。[8]（434～441）

三、儿童共情的发展与特点

关于共情的发展阶段，国内外研究者普遍采用Hoffman提出的共情发展阶段论，他指出对于自我和他人在认知上的区分能力是影响共情发展的重要因素。具体来说，Hoffman将儿童共情的发展分为四个阶段：1.反应性哭泣阶段（0～1岁），这是共情发生的第一步，主要表现为新生儿传染性哭泣和对他人面部特征的模仿，这种模仿常导致类似的情绪体验；2.自我中心移情阶段（1～2岁），该阶段儿童自我意识初步萌芽，能够意识到自我与他人的不同，试图对他人的伤心和痛苦做出帮助，但不能区分哪些方法可以减轻他人的悲伤，哪些方法可以减轻自己的悲伤，这与其角色采择能力有限有关；3.真实共情阶段（2～3岁开始），能够区分自己和他人的情绪状态、需要及对事物的理解，可以推断他人感受，做出适当反应。该阶段是共情的重要阶段，拥有成熟共情的基本成分；4.超越当前情境的共情阶段（童年晚期后），基于自我和他人同一性概念的出现，该阶段儿童不仅能对他人当前表现出的情绪情感产生共情，这种共情也会受到他人背后生活状况的影响，是Hoffman共情发展的理论的最高阶段。[10]

（一）儿童共情的年龄特点

有研究关注共情和年龄的关系，发现成人比儿童表现出更高的共情水平、情绪理解力和敏感性，年长儿童比年幼儿童更多地表现出共情倾向和亲社会行为。年长儿童比年幼儿童更容易觉察出抽象的悲伤和细微的情绪情感线索，从而更容易产生共情；[11]（P126～136）研究者采用父母评定法分别测量了儿童的认知共情和情绪共情，结果与对共情双过程发展的预测一致：认知共情随着年龄的增长而增长，而情绪共情没有显著的年龄差异。[12]（P111～122）但针对儿童共情发展，也有研究得出了不同结论，Eisenberg等人研究表明，年长儿童比年幼儿童报告出更少的共情；[13]（P766～775）小学五年级比三年级和一年级儿童的共情水平更低。[14]（P54）总之，儿童的共情存在一定的年龄特点，但共情是怎样随着年龄而改变，研究结论还不尽一致，这可能是对共情的界定和测量方法不同导致的。

（二）儿童共情的性别差异

儿童共情是否存在性别差异，也是研究者们关心的问题。Mark R.Dadds等人的研究显示出认知共情和情绪共情以及总体共情都存在显著的性别差异。[12]（P111～122）有研究者认为，儿童共情存在显著的性别差异，且女性明显优于男性；Darrick和Farringt对363名青少年共情的认知和情绪成分进行研究，也得到了类似的结论。[15]（P19～22）不过也有研究指出面对他人的不幸，女生的确比男生在感情上更容易产生共情，但在认知层面则不存在显著的性别差异。[16]（P589～611）同样关注儿童共情的性别差异，王景英等人以245名小学生为被试，考察小学生对不同情绪情感类型的共情水平，结果却发现性别对共情没有影响；史晓红的研究也得到相同结论。[14]（P54）

针对相同的研究问题，研究方法不同，得出的结论也不同。当采用自我报告法测量共情时，女性报告的共情水平显著高于男性；而使用生理指标或非结构观察法进行测量时，并没有发现显著的性别差异。[17]（P47～80）

（三）儿童对不同情绪情感类型的共情

研究表明，儿童对不同情绪情感的共情存在差异。儿童在高兴、伤心、愤怒和害怕这四种基本情绪情感的共情中，对高兴情绪的共情水平最高，对愤怒情绪的共情水平最低。而且，儿童的共情会随年级发生变化，随着年级的升高，小学生对喜、怒、哀、惧四种情绪情感的共情水平都表现出下降趋势，四、五年级是下降的最显著时期；但共情的变化在不同情绪情感上是不同的：随着年级的升高，对恐惧、愤怒情绪情感的共情水平下降最快；对悲伤的共情水平下降较慢。[15（]P19～22）这些研究结果暗示着某些情绪情感可能较容易引起共情，而另一些情绪情感可能很难引起共情；高年级儿童对某种情绪情感的共情水平可能高于低年级儿童，而对另一种情绪情感的共情水平可能低于低年级儿童。同时，两项研究也提示有关儿童共情年龄特点的研究之所以出现不一致的结果，也可能是由研究所涉及的情绪情感类型不同造成的。

四、共情与利他行为的关系

MacLean认为，共情出现于1800万年前，与哺乳动物的进化有关，对于生物体有重要的环境适应价值，是利他行为的直接动机。在同情关注层面，利他行为的表现是物种对外来攻击的防御，这种动机甚至经常超越它最初的进化生存意义。比如，人们把钱捐给受灾难民，灵长类照顾和它没有血缘关系的孤儿，倭黑猩猩努力营救受伤的鸟类等。同情关注以一种和他人情绪“融为一体”的形式影响利他行为，但关注他人在困境中的情绪并不一定引起利他行为。Bstson等人提出了“共情—利他模式”，发现旁观处于困境中的人会让人产生两种类型的情绪反应，即个人悲伤和共情。共情唤起利他动机，目的在于帮助受困的人解脱痛苦；而个人悲伤则诱发利己动机，可能产生自利利他行为，个体为减轻自身焦虑而选择帮助他人，当然也可能导致逃离现场进行回避。[18]（P15～34）

众多研究者关注共情和利他等亲社会行为的关系，相继进行了大量研究。有研究者考察了被试目睹处于困境中的他人的面部表情（恐惧、平静）与随后利他行为之间的关系。结果发现，和对照组被试相比，实验组被试随后表现出了更多的利他行为，并且被试对恐惧面部表情的辨别准确度和随后的助人行为呈正相关。[19]（P225～247）该研究支持了对他人痛苦的觉知同利他行为有密切关系的观点。恐惧表情引发了共情反应，进而促进利他行为的发生。Barr等人考察了多维学校文化背景下青少年的共情与利他行为之间的关系，结果表明，认知观点采择和情绪移情与利他行为之间存在正相关，而个人悲伤与利他行为之间相关不显著。[20]（P231～250）另有研究发现，共情水平高的青少年报告出了更多的利他行为，尤其是女性。[21]（P135～137）Vaish等向2岁左右儿童呈现伤害性情境和中性情境。在两种情境中，被试都会看到一个成人将另一个成人拥有的东西抢走或破坏。不同的是，在伤害性情境中攻击行为发起者的言语表达和行为比较富有侵略性和挑衅性，而在中性情境中攻击行为发起者的言语表达和行为比较中性。两种情境中的受害者都没有表现出明显情绪。结果显示，经历伤害性情境的儿童较经历中性情境的儿童表现出更多的关心表情和亲社会行为。[5]（P874～876）这表明2岁左右儿童在缺少明显情绪线索的情况下，仍能通过情绪观点采择对受害者产生共情，并能促进随后的亲社会行为。以上研究都支持了共情是利他等亲社会行为的重要动机源泉。

尽管如此，也有一些研究者对此提出质疑。Smith研究发现，尽管同情关注和利他等亲社会行为之间存在相关，但相关系数只有0.23。[22]Einolf使用大样本的调查数据考察同情关注和利他等亲社会行为之间的关系，发现在14种利他等亲社会行为中，只有10种行为和同情关注存在统计学意义上的显著相关，而真正有意义的相关只涉及三种行为。[23]（P1267～1279）这三种利他等亲社会行为都是非正式的助人行为，而且需要受助者必须在施助者面前。因此，也许同情关注在利他等亲社会行为中并未扮演重要角色。

虽然大量研究表明，共情与成人的利他等亲社会行为是相关的，但在儿童身上却很难得到这种肯定的结论。实证研究得到的结果并不一致，部分研究支持共情与儿童利他行为存在显著正相关，另一些研究则表明二者相关不显著。这样的结果预示着共情和儿童利他行为的关系远比我们想象的复杂。

五、小结

共情是发生在人际互动过程中的一种心理现象，恰当的共情既可以完善儿童的情绪感知和表达能力，也可以促进儿童利他行为的发生。共情对利他行为的动机作用不是凭空产生的，而是建立在一定认知基础上的情绪反应。结合共情发展的诸多影响因素，建议从建立安全的依恋关系、提供足够的关爱、增强自我概念等方面培养共情。在实现共情到利他行为的转换过程中，也应关注利他行为的主客观影响因素，比如：利他者因素、情境因素、受助者因素和社会文化因素等。总之，发展儿童的共情水平，促进其利他行为的表现，不仅要围绕儿童心理与行为的微观层面展开研究工作，也要进一步优化教育资源和社会文化制度等环境因素。

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