高校“概论”课实践教学过程评价机制的探讨*

廖 芳

(北京航空航天大学北海学院，广西 北海 536000)

自从“05 方案”实施以来，各高校都在积极探索“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”)课实践教学的有效实现方式，然而各式各样的实践方式并不意味着该课程实践教学已取得很好的成效。目前，“概论”课实践教学普遍存在的问题是重视结果，忽略过程。评定学生实践活动的优劣也是教师仅凭学生提交的实践作品，从而使得不少学生抱怨自己亲自参与的实践活动得到的成绩还不如搭便车或从网上复制粘贴的同学的成绩高。这不仅挫伤了学生参与实践活动的兴趣和积极性，也使“概论”课实践教学常常流于形式，无法达到实践教学的目标。分析该问题产生的原因，我们必须认识到“概论”课实践教学的特殊性，即实践教学强调知行统一，侧重学生身体力行，培养学生在实践过程中加深对马克思主义中国化理论知识的掌握和实践能力的锻炼，树立正确的价值观、人生观、世界观。实践教学过程评价的施行既是“概论”课实践教学特殊性的要求，又是促使实践结果达到教学目标的一个必要的、有效的方式。它是“概论”课实践教学走向科学化的推动力，是实践教学质量得以提高的保证。

一、过程评价的实施能促进“概论”课实践教学有效进行

评价是“概论”课实践教学中一个必不可少的环节，是评价主体依据一定的标准，采取科学、合理的方法，对该课程实践教学过程和结果进行价值判断。从上述定义中可知，评价分为过程评价和结果评价两种形式。结果评价是对实践教学的结果即学生的思想收获(一般通过总结论文的形式)进行评价，比较简单;而过程评价“是通过诊断教育方案或计划、教育过程或活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价”［1］。即过程评价主要目的不是衡量教学活动的优劣，而在于诊断问题—反馈信息—分析问题—解决问题，以此来促进教学活动的有效性。

教学有效性，简而言之即教学行为最大程度使教学目标能够实现。从教学有效性问题的内在逻辑看，教学有效性的实现实质是一个发现问题—解决问题—再发现问题—再解决问题的无限运动过程［2］。而问题的发现和解决则依托于教学参与者(教师与学生)对教学行为进行反思。过程评价以正在进行的教学活动为载体，立足于教学主体对正在进行的教学活动进行反思，诊断出问题，反馈信息，进一步分析和解决问题，从而使得教学活动得到不断完善，促进教学有效性的生成。因此，过程评价的实施能促进教师和学生对实践过程的自觉反思，从而促进“概论”课实践教学活动有效性生成和发展，提高实践教学质量。

二、“概论”课实践教学过程评价机制的构建

(一)明确评价主体及其定位

过程评价，从定义可知，它通过诊断出教学活动中存在的问题，以此来提高教学的质量。那么，由谁来评价，评价什么，怎么评价，这是需要弄明白的问题。其中，由谁来评价是关键，它直接决定着整个评价行为怎样进行，进而影响教学质量。在“概论”课实践教学中，教师、学生、管理者、家长、社会人士皆可谓是过程评价的主体。面对着主体多元化，依据与实践教学直接相关性为标准，具体可将评价主体分为三类。

第一，实践教学指导教师。作为实践教学的规划者、指导者，在实践教学过程评价中居于主导地位，是过程评价的核心。“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并且通过内省和实际的教学经验，教师能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价。”［3］只有教师在实践教学中，清楚地把握实践内容、实践方法等因素对实践目标实现的有效度，才会诊断出实践中存在的问题，寻找解决问题的方法，优化实践教学过程。与此同时，“概论”课实践教学的特殊性也决定了教师在实践教学过程评价中居于核心地位。与其他课程的实践教学相比，“概论”课实践教学的开展是为了实现大学生主流价值观内化、践行和升华的需要。通俗地讲，培养大学生用马克思主义观去分析实际问题，并在实践锻炼中加深对马克思主义理论的理解，由此进一步形成良好的思想政治道德素质。这既是“概论”课实践教学的意义所在，也是实践教学过程评价的价值标准。脱离了主流价值观，过程评价也失去了意义。

以此为标准，首先头脑中要有此观念，因为有什么观念，才会有什么行为。“从思想政治道德素质形成发展的内外化机制看，先是受教育者将社会所要求的思想观念和道德规范内化为自己的思想政治意识，使之成为支配、控制自己思想、情感、行为的内在力量的过程。之后是受教育者将已经内化的思想价值观念、道德准则自主地转化为自己的思想政治行为表现和行为习惯的过程。”［4］如果说“概论”课理论教学主要是向学生灌输主流价值观的内容和实质是什么，以及为什么要坚持的问题，那么实践教学解决的旨在引导学生运用主流价值观念分析实际问题。然而，在今天价值观多元化的冲击下，会出现学生对主流价值观的接受依然有着不确定性。因此，为了使实践教学不偏离主流价值观方向，真正实现“概论”课实践教学的意义，仍需指导教师在自身坚定主流价值观的前提下，向学生潜移默化地加强主流价值观的传递，并以主流价值观去衡量学生的实践行为。过程评价作为一种通过诊断实践教学过程中问题—分析问题—解决问题来提高教学质量的一种手段，诊断问题的价值标准即主流价值观，而主流价值观的把握主要依靠教师。因此，“概论”课实践教学过程评价的首要主体是教师。

第二，参与实践教学的学生。学生是“概论”课实践活动的直接参与者，他们是实践教学过程评价的重要主体。学生作为主体参与到过程评价中，既改变过去教师在评价中的绝对话语权而忽略了学生在实践活动中的体验使学生处于被动状态，又可发挥学生自主性监控实践教学过程。过程评价强调的是通过反思诊断出问题，但仅仅依靠教师的反思来诊断问题是不全面的，也是不科学的。学生是实践活动的具体践行者，对实践活动有着最直接的体验，他们对实践活动的反思，是实践活动开展程度的反映。“在教育过程中，由于主体所处的状态不同和需要的水平不一样，对价值客体的属性满足自己的程度理解也不一样。”［5］学生从自身的角度对实践活动的认识通过过程评价反映出来，是了解学生践行实践活动效果的一个窗口，也是教师反思与诊断问题的一个依据。缺失学生对实践活动的评价，过程评价的有效度则会受到影响，在一定程度上可谓是失真的。

与此同时，现代教育评价理念中提道:“应充分发挥评价对象的主观能动性，评价者应该相信，评价对象是通过自己对评价结果的认识和理解来选择未来的发展方向的。评价并不是用一个评价结果来限制评价对象的发展，而是要为评价对象创造一个开放的空间，使评价对象以此为平台，充分发挥个人的巨大潜能。”［6］过程评价目的在于提高《概论》课实践教学的质量，归根到底是为了促进学生的发展与提高。在“概论”课过程评价中，学生的实践行为无疑是作为评价的对象，那么学生参与到过程评价中，发挥他们的主观能动性认知过程评价的结果，从而进一步认清自己实践的问题所在，进而通过问题的解决，实践质量得以提高，而学生个人同时也得到发展。因此，学生是“概论”课过程评价的重要主体，应充分发挥他们的主观能动性以促进过程评价的有效进行。但在此也需要指出，重视学生在过程评价中的主体地位，并不意味着把学生作为过程评价的权威。学生受自身知识、能力和发展不确定因素的影响无法把握过程评价的方向，由此不能作为过程评价的主导。

第三，管理者、社会人士、家长。他们是过程评价不可缺的主体，对实践教学质量的提高起监督作用。由于他们对实践教学的直接参与程度并不高，以及自身知识的制约，对实践教学过程动态性的观察有可能形成片面性的、断裂式判断。由此，过程评价的主要主体不能是他们，但应建立与他们的沟通反馈机制，发挥他们对实践教学的监督作用。

综上分析可知，过程评价的主要主体是教师和学生，主导者在于教师，其他人的主体作用体现在监督上。

(二)确定评价内容

对评价内容的合理界定是“概论”课实践教学过程评价有效进行的一个必不可少的前提条件。评价内容界定不科学只能导致评价的无效或异化。由此，不能主观性地界定评价内容，而应依据学生的践行行为及所呈现出来的状态。实践教学指导教师对实践过程的反思总是基于一定的实践结果和学生实践状态，即使是学生的自我评价也是建立在自身一定的结果呈现和状态上。具体讲，“概论”课实践教学过程评价的内容是学生在实践过程中表现出来的信念、知识、能力等方面。应注重评价学生践行中参与态度、创新能力、团队合作、实践兴趣和实践成效等。根据“概论”课实践特殊性，重点评价学生运用马克思主义理论来正确分析社会现实、热点问题的能力，理论联系实际的实践能力［7］。与此同时，在过程评价实施中，还应做到避免评价演变成仅停留在评价层面。过程评价的程序是诊断、反馈、分析、解决问题，落脚点在于问题的解决以此来提高实践教学质量。评价内容的明确化，为诊断问题提供了前提，以此为基础按照一定的标准进行过程评价，得到评价结果，但这并不意味着过程评价结束，教师和学生应通过评价结果，分析问题产生的原因，为问题的解决提供决策依据。

(三)规范评价标准

过程评价与结果评价最大的区别在于:“过程评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不重视对被评价对象进行分等鉴定，评价的结果主要为正在进行教育活动的参与者提供参考。”［4］“概论”课实践教学过程评价是对正在进行的实践活动的参与者的实践行为进行及时、科学的诊断以发现问题，进而找出解决问题的办法。以此促进实践教学质量的提高。而科学的诊断则是建立在有效的评价标准上，从而得出的评价结果才能为实践教学的参与者提供参考。

第一，确立主流价值思想内化和践行的价值目标标准。价值目标是“概论”课实践教学过程评价的根本标准，其核心内容是马克思主义中国化，本质上是培养学生主流价值思想的内化，使之成为学生支配、控制思想与行为的内在主导力量。马克思主义思想成为学生头脑中的主导思想，培养学生树立马克思主义的世界观、人生观、价值观，用此“三观”分析、判断实际问题，指导自己的行为。因此，“概论”课教学的价值目标即是学生对马克思主义思想的内化。实践教学是《概论》课教学的一个重要部分，不可能也不可以脱离这个价值目标，否则实践教学就失去了根本意义。

第二，注重学生对实践的态度，包括学生对实践的兴趣、参与度、团队精神、沟通交流等方面。

第三，规划好实践课题与课程的匹配度。“概论”课内容涉及面比较广泛，这为实践教学的取材提供了丰富的资源，但学生有时因对课程性质把握不到位，在选题时内容往往偏离课程方向。同时，学生由于自身各方面因素的限制，一些选题操作难度大，已超出学生承受范围，所以，对学生所选课题操作的可行性要做出评估。过程评价是为提高实践质量把关，在实践环节上首先从把握选题质量开始。

第四，重视学生对课题的把握度。“这可以从学生对一定课题把握的广度和深度来测量。”［9］广度是指学生对选题的有关文献资料综述情况;深度是指学生围绕选题进行的思考，对选题涉及到的问题有独立理解，包括实践方案设计、问卷设计、问卷发放与收集、数据的分析与处理、与选题有关材料的撰写等。

(四)建立协商式过程评价方式

在“概论”课实践教学过程评价中，指导教师对实践活动存在问题是否诊断正确，关系到整个过程评价能否有效进行。由此，过程评价中教师是核心主体，发挥着主导作用。但这并不意味着教师在评价过程中一人独大，具有绝对的权力，而是应与评价中的另一主体——学生建立协商式评价方式。现代教育评价理论认为:“在评价过程中，评价者应为评价对象创造一种和谐、轻松、愉快的评价环境，不能高高在上，做评价对象最终命运的裁决者。”［6］协商式过程评价方式的建立既可使教师了解到学生实践状况，又能促进学生之间的交流。

由于目前各高校“概论”课都是实行大班教学，因此，实践教学中是一名教师要指导众多学生。面对这样的现实，各高校在实施实践教学中，几乎都是让学生组成小组来进行。过程评价可以此为平台，建立师生、生生之间协商式评价方式。以小组为单位，教师按照评价标准对每个单位的实践状况、总体表现进行评价，例如选题价值，问卷设计等。通过诊断，发现问题，通过小组负责人反馈到每个单位成员中;或者教师与每个单位召开座谈会，就问题产生原因、解决办法进行共同协商。与此同时，每个单位也可对教师及实践教学状况反馈信息，促进教师反思，有利于实践教学质量的提高。单位内部成员之间按照评价规则，相互评价各成员的参与情况、团队协作精神、分工完成情况等方面。另外，教师、学生单位、学校教学管理部门可建立“三足鼎立”的监督模式，实行相互之间的监督，促进过程评价的实施。

总之，协商式过程评价方式是通过建立平等、协商的环境，让实践中的教师与学生参与到评价中，充分发挥主体性作用，达到实践教学之目标。

［1］陈玉琨．教育评价学［M］．北京:人民教育出版社，1999:12．

［2］韦世艺．高校教学评价有效性提升路径浅探［J］．黑龙江教育学院学报，2012(1):54 －55．

［3］韦世艺．高校思想政治理论课过程评价载体研究［J］．山西高等学校社会科学学报，2012(3):48 －50．

［4］韦世艺．高校思想政治理论课过程评价标准的理论探讨［J］．黑龙江教育学院学报，2012(6):63 －65．

［5］韦世艺．浅谈思想政治理论课过程评价要素的优化［J］．黑龙江教育(高教研究与评估)，2012(5):74 －75．

［6］王卫华． 论现代教育评价的基本理念［J］． 教学与管理，2008(2):3 －5．

［7］姜德琪．略论高校思想政治理论课实践教学独立评价机制［J］．当代教育论坛(综合研究)，2010(11):117 －119．

［8］王祝福． 思想政治理论课实践教学及其评价［J］． 思想理论教育，2008(15):67 －69．