翻译教学模式改革的现状、趋势与问题

2014-08-15陈水平

衡阳师范学院学报 2014年1期

陈水平

（衡阳师范学院外语系，湖南衡阳 421002）

在翻译界和外语教育界的长期呼吁和努力下，本科翻译专业于2006年3月获准设立，复旦大学、广东外语外贸大学、河北师范大学自2006年秋开始招收翻译专业本科生。这对翻译教学来说，具有里程碑意义：翻译教育已不再是英语专业下的方向性教育，而是具有自身学科特性和专业建设价值的专业教育。由于翻译专业的翻译课程与英语专业的翻译课程在培养目标、教学重点与教学要求上存在着差别，导致两者在教学方式上有所不同，因此探讨符合本科翻译专业教学要求的翻译教学模式成为当务之急。

1.传统翻译教学模式的弊端

加拿大翻译产业部门委员会（Canadian Translation Industry Sectoral Commission）1999年的调查显示，学生在结束翻译课程后所获得的翻译能力与翻译市场需求之间存在着巨大的差距——文化知识面太过狭窄，缺乏实战训练和独立工作的能力［1］1098－1111。相比之下，我国的本科翻译专业设立相对较晚，面临的问题也更多，具有较高翻译能力的专业人员极度匮乏，出入翻译市场的译者的能力远远不能达到市场的要求。中国翻译协会资料显示，胜任翻译工作的人才缺口高达90%，市场上以各种形式从事翻译工作的人很多，但真正水平高的译员大约只占总数的5%，能够胜任国际会议口译任务的专业人员就更少［2］。

一方面，21世纪的翻译市场已经发生了很大变化，翻译技术的发展尤其引人注目。这些技术改变了我们处理文本的方式，传统的手工翻译已经很难跟得上时代的步伐。很多学生抱怨无法找到翻译工作，就算找到了，也往往因为受不了工作量大，工资低廉的压力而转行。专业翻译工资低廉是事实，但我们不得不承认另一个事实：我们大多数学生的翻译效率太低，无法适应高效率高节奏的翻译职场，他们不会使用翻译工具软件，不会制作翻译记忆库，不会利用网络资源知识库获取背景知识，理解专业术语，更不会利用语料库制作术语表，管理术语，从而提高翻译速率。只是一味的手工翻译，（电子）字典加笔头，自然无法适应瞬息万变的翻译市场。随着时代的发展，翻译的基本技能不仅仅指传统的笔译、口译和各种翻译技巧，而是拓展到利用现代化设备以及通信设备为翻译实践服务的能力［3］。

另一方面，传统的翻译教学模式以老师为中心，注重翻译的终端结果，偏重翻译基础知识和基本技能的传授，忽视了包括解决问题能力、创新能力等翻译实践能力的培养。在这种模式下，老师一般先用几个例句做示范来讲解翻译技巧，然后给学生布置一些课后作业，最后老师不辞辛劳地批改作业、讲评作业、挑错纠错，至此翻译教学过程基本就结束了。这种以老师为中心的教学模式存在着以下种种弊端：学生容易对老师产生依赖心理，老师灌一点，学生就学一点，不能充分发挥学生的主体作用；批改和讲评作业时，老师总是注重讲评学生的翻译错误，这样不但容易挫伤学生的自信心，使学生丧失学习翻译的热情；偏离素质教育的轨道，不能培养学生的创新能力及其发现问题、分析问题和解决问题的能力；学生在课后操练中缺乏老师及时准确的引导和帮助，老师不能对学生的翻译过程和学习过程进行监控和指导，也就不能发现学生学习过程中存在的问题而给予及时的纠正。

总之，传统的教学方法已经越来越不能适应形式发展的需要，以此为基础的翻译教学模式实际上成了教师对学生的单向交流，学生缺乏积极参与的机会。正如吉拉里指出译者不是一个孤独地坐在打字机后，被一堆堆布满灰尘的书包围着的语言隐士，而是处在一个复杂的社会和职业的行为网络中［4］49。因此，这种传统的脱离语境的练习—讲评模式亟待改革。

2.翻译教学模式改革的发展趋势

近年来，由于引进新的教育理论和外语教学理念，翻译教学研究在教育哲学的价值取向和教育心理学的研究重心上发生了巨大变化，在改革翻译教学模式方面，专家学者们不断探索着新模式和新方法，其大概发展趋势表现在以下几个方面。

2.1 从练习—讲评到情境化任务／项目教学

任务型语言教学是上世纪80年代提出的具有重要影响的语言教学模式，有的学者甚至认为“二十世纪九十年代尤其可能会以任务时代而著称于应用语言学”［5］。90年代末任务式翻译教学受到建构主义的影响逐渐朝情景化方向发展：很多学者主张将翻译任务放置在模拟的翻译情景当中，使学生在教师设计的任务中摸爬滚打，从而获取知识。情景化任务教学模式强调翻译能力应在真实的或模拟真实的翻译情境中培养，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学生的翻译材料也应是真实的或者模拟真实的材料，选择内容应尽量广泛。这种教法缩小了课堂翻译活动和职业翻译实践之间的距离，能够有效激发学生学习的内在动机，提高学生的参与度与责任心。根据我们2011年对38所高校的问卷调查统计结果来看，80%以上的学生希望翻译教学能够模拟实际翻译情境，以解决实际问题为主的情景性模式。

库斯莫尔［6］、诺德［7］、瑞斯库［8］等学者最早提出把真实和接近真实的翻译任务结合到翻译教学中。麦肯齐［9］主张模拟客户、委托人、译者共同参与的翻译情境来组织教学活动，充分考虑课题教学以及相关教学活动中的具体因素。英国现在的“翻译工作坊”也倾向模拟社会上的翻译公司组织实际翻译流程的各个环节，由老师扮演翻译活动发起者、组织者、源语文本提供者、译语文本接受者和翻译指导者的角色，而学生是译语文本的制作者。在我国，提倡情境化任务教学的学者也很多，比如肖红［10］提倡将翻译工作坊运用于翻译教学，促进学生从做中学。穆雷［11］提倡翻译教学要突出实践内容，强调模拟会议教学方式和口笔译实践。曹曦颖［5］也提出了以学习情境为前提的任务型教学模式，认为教师应在设计任务时尽力创设真实或接近真实的情境，将课堂内的翻译学习与当前的社会文化背景相结合，通过完成任务，激发他们自主、协作学习翻译的兴趣。

但是，这种情境化任务教学并非真实情境，无论是情境还是任务都只是以模拟为主——没有任何来自课堂外的评价，依然是老师充当评判权威。因此，吉拉里［4］提议把真实的翻译项目运用到翻译教学中，以具体的翻译项目为目标，将翻译真实化，将课堂社会化，通过发挥真实具体的情境因素的作用，为学生提供多维的信息来源，变翻译 “练习” （Practice）为“实习”（Praxis）。该观点得到了国内不少学者的响应，比如王湘玲［12］主张将项目翻译教学模式运用于翻译教学，并提出项目驱动的协作翻译教学模式，如叶苗［13］建议将部分专业课程化解在百分之百真实的翻译任务中，张春柏［14］建议通过 “第二课堂”的形式将翻译课堂延伸到真实的翻译情境中，陈水平［15］通过行动研究分析了项目翻译教学模式在具体实施中存在的问题，并提出建立以市场为导向的合理的产学研链条以及开放式项目教学模式。

2.2 从教师为中心到学生为中心

传统的翻译教学模式通常把教师视为控制课堂的权威，教师是课堂的指挥者和译文的评判者，从而把教师与学生限制在一种单向的关系中。教师在翻译课堂这一 “权威性”来自对翻译教学的传统认识，即教师应该传授系统的翻译技巧／理论，而不是把运用技巧／理论的实践过程作为重要的教学环节。传统翻译教学片面强调知识的传授，把学生当成了注入知识的容器，没有任何自主权。更糟糕的是学生自己潜意识里早就养成了依赖老师的习惯，当回答问卷中的 “在翻译课程学习过程中遇到不懂的问题时，您最希望解决的方式是什么？”这一问题时，有三成学生选择求助老师，有四成学生选择课堂讨论。

因此，翻译教学界呼吁将教学的重点转移到学生上来，转移到以学生为中心的人本主义教学模式。这一模式强调以学生为中心，教师由教变为导，学生转变为知识的主动探究者。讲课的目的不应只是传授知识，而是为学生的学习提供指导，指明方向；让学生参与教学内容的取舍，教师可以为学生提供素材、与学生一起建构、归纳出需要讲授的知识；让学生以小组活动的形式完成翻译任务，与大家分享探究成果。这样的讲课使学生成为学习的主动探索者，促使他们从现象和实践中摸索、顿悟出需要学习的知识、原理和翻译技巧。申连云［16］认为学生译者是翻译教学过程的中心，种种翻译技巧和方法的认识和把握必须通过学生译者的感悟和内化才能实现。宋以丰、李淼［17］的多元翻译学习模型提倡尊重学习者的差异性，设计多元的翻译学习内容以满足不同学习者的学习需求，提供自主化的学习方式。王宇［18］也尝试着在教学实践中探索 “以学生为中心”的翻译教学模式，该模式从教学目标的设定、教学材料的选择，一直到课堂教学和作业评估等环境都要充分考虑学生的因素。李德凤、胡枚［19］在进一步倡议在翻译课程设置中也要充分考虑学习者的主观能动性、创造性和互动性。

2.3 从结果教学到过程教学

传统的翻译教学比较重视翻译的终端结果——译文。在这种结果教学中，重点在于对学生译文进行优劣评价，这种优劣评价一来容易挫伤学生的积极性，二来容易助长学生的依赖情绪和习惯，难以培养学生的自主能力，三则无法监控学生的翻译过程，无法帮助学生解决其在翻译过程中的问题。因此，为了克服结果教学法的不足，许多界内学者开始提倡过程教学法，逐渐转移到对学习过程的关注，强调在翻译过程中帮助学生发现问题、分析问题和解决问题。过程教学法有两个突出特点：第一，该教学法以学生为主体，重在激发学生的自我意识，培养学生的综合翻译能力。一方面，它通过让学生记录自己的思维活动和操作过程，以及取消或延迟教师评分来鼓励学生发挥主观能动性，在翻译过程中自己去发现问题、分析问题和解决问题；另一方面，他将学生的注意力由翻译结果转向翻译过程、思维过程和决策过程，有利于培养学生的认知能力、策略能力、专业操作能力和心理素质，使学生在翻译实践的同时，体会认识自己运用的知识、采取的方法技巧、发挥的创造力，即综合获得的翻译能力［20］49。第二，过程教学法过程中的反复评价修改译文这一环节，有利于提高学生的参与度和培养学生的协作能力，使翻译教学不再是一个线性的一次性过程，而是一个反复循环、穿插进行的过程。

过程教学法重在描写和解释学生的翻译过程，常见的方法有 “集思” （Brainstorming）、写日志（Journal Writing）、小组讨论、班级讨论、师生讨论［21］。李长栓［22］提出正当程序教学法，要求学生在翻译过程中学会利用网络、电子辞书、英汉词典等工具查询平行文本，并在这一过程中撰写翻译笔记，养成严谨认真的翻译习惯。叶苗［13］主张师生交互、生生交互、组内交互和组际交互等贯穿于整个翻译教学过程，并在译中交互时推荐反思日志的方法。有的学者则将TAP （Think－aloud Protocols）运用到过程教学中，记录译者在翻译过程中的思维活动，进行量化分析，以求能更准确地揭示翻译的全过程，给翻译教学提供指导。此外，过程教学法还强调学生反复评价修改译文的重要性，并且提倡教师在教学过程中取消或延迟给学生评分的行为。评价修改包括自评和互评，形式不一。李小撒和柯平［23］通过实证研究证明了教学过程中的同伴互评行之有效，评论的利用率很高，修改后的译文质量也有显著提高。

2.4 从 “黑板＋粉笔＋课本”到高科技信息技术的应用

随着现代信息技术的发展，多媒体、网络、语料库、机器翻译等逐渐在翻译教学中得到了广泛应用，他们不仅丰富了教学材料，改变了传统单一的“黑板＋粉笔＋课本”的教学方法和手段，成为当代翻译教师的重要辅助手段，而且网络、多媒体知识以及机器翻译、自动编辑与校对软件的使用本身也开始成为翻译教学内容之一。无论是教师授课、学生学习还是师生交流，多媒体和网络已经成为重要的信息呈现方式、资料来源渠道和沟通交流媒介，尤其是口译和同声传译教学，如果没有语言实验室、翻译箱等设备则形同虚设。目前通过网络、电视、广播等收集翻译信息和例证，在翻译课堂上用多媒体呈现授课信息已经开始普及。有的教师将所教授的内容、教案等上传到网上，同时与相关网站链接，呈现相关的知识背景、研究动态、发展趋势等。据我们的调查，超过六成以上的学生希望老师们能在教学中使用各种教学手段、工具，特别是多媒体、网络等现代教育技术手段。

随着信息技术的飞速发展，电脑已经从辅助层面走向了教学前台。翻译教学已经开始在内容、过程和方法上借鉴和采用信息科学、信息技术和现代尖端设备来革新自己，促进自身的发展。封一函［24］早在2001年就提出基于教室网络的交互式翻译教学，运用局域网，学生在翻译和修改过程中可以与同伴、教师及时交流，教师则可以监控学生的翻译过程和结果。此外，很多学者开始探讨语料库在翻译教学中的使用，比如罗选民、王克非、秦宏武、于连江等。语料库也开始在翻译教学中运用。目前比较常用的语料库语言分析软件是Word Smith Tools，它可以应用于文本语言的自动化处理，以获得文本的总体特征并运用于翻译文本语言分析。还可利用该软件生成文本词表。王克非认为双语平行语料库能够提供语境让学生检索搭配、区分语言变体、模仿学习、定量化评价译本［25］。而将机器翻译运用到翻译教学的历史就更久了——香港中文大学在1999年就成立了机器翻译实验室，开展电脑翻译的教学与研究；内地不少学者也都相继开始探讨如何将机器翻译运用到翻译教学，比如何文安、何武、潘学权等。计算机辅助翻译软件技术在翻译中的运用不仅可以加快翻译速度，还能提高最终翻译产品的准确度。比如国外的软件Trados、国内的辅助翻译处理软件雅信CAT、Transmate等，这些软件借助“翻译记忆” （translation memory）功能，建立译者语料库以减轻译者的工作强度，很多时候稍稍借助人工润色就能产出基本令人满意的译品。

3.制约翻译教学模式改革的因素

与热闹的翻译教学模式研究与探讨相比，我国各大高校的翻译教学模式现状却不容乐观，仍然有许多学校依旧采用传统的练习—讲评的教学模式。虽然在基础教育、大学外语教育和英语专业教学中都强调人本主义、建构主义、认知主义、交际教学、任务型教学等理念，但这些理念在翻译教学中的贯彻似乎还不够深入［26］。虽然很多学校都有多媒体设备和资源，但在实践教学中这些资源并没有发挥应有的作用，很多教师即使使用多媒体，也仅仅局限于将其作为 “电子黑板”来呈现教学内容。张金陵、文军［27］曾对5所院校的翻译课教师做过访谈，结果表明翻译课基本是按照 “选定教材—开课”的模式进行，教师无需考虑教学目的以及学生感受，呈现出典型的以教师为中心的特征。据笔者对湖南省某些高校老师进行访谈的结果显示，目前的状况也还是大同小异。为什么翻译教学模式改革会严重滞后于翻译教学研究，究其原因，我们认为主要表现在两个方面：一是师资队伍建设滞后，二是缺乏有效的支撑体制。

3.1 师资队伍建设滞后

翻译教学的实践性和应用性特点给翻译教师能力提出了极大的挑战：一方面，从事翻译教学的师资队伍，为了跟上时代的步伐，需要更新知识，掌握各种翻译软件和翻译语料库的使用，掌握各种现代教育技术；另一方面，本科层次的翻译专业教学，其目标是培养有实践能力的应用型人才，因而首先要求翻译教师具有一定的口笔译实践积累。正如何刚强所说的那样，本科翻译专业课程中，最核心的口笔译课程如果没有具有翻译真功夫的老师来占据课堂，这个翻译专业恐怕只能是徒有虚名，既服不了学生，更培养不出合格的学生来［28］。可是，很遗憾的是我国高校里教翻译的老师大多数并没有翻译实践经验。而且，由于中国内地的现代教育技术与翻译教学的结合研究于上世纪末才开始，所以懂翻译又懂现代教育技术的人太少，或者说从事翻译教学和翻译教学研究的人中能熟练掌握现代技术的太少。虽然中国翻译协会和少数高校每年组织教师口译、笔译和翻译教学法培训，但随着招生规模的扩大，这也只是杯水车薪。缺乏合格的教师，就等于缺少改革的实施者，翻译教学模式的改革势必难以开展。

3.2 缺乏有效的支撑体制

所有有关教学模式改革的努力，无论是面向过程、面向学生、面向真实情境还是面向高科技信息技术的教学模式改革，不但给老师带来了前所未有的挑战，还无形中增加了老师的工作量。如果没有有效的体制支持，教师学习和求新的积极性也会大打折扣，比如，在过程教学过程中，学校如果不设立相应的制度和机制，将相关的集思、讨论、互评、互动活动纳入正常教学轨道，结合教学评估给予合理的工作量计算，激发参与者的积极性，过程教学活动势必遭到消极怠工而寸步难行。此外，翻译教学模式改革并非凭一人之力可以完成。普通教师既无决策力，也无足够的影响力，教学模式改革单靠教师个人力量几乎很难完成，即使完成，如果得不到学校和有关方面的重视，在体制上予以肯定，积极性也会逐渐减弱，最后不了了之。比如，对于情境化项目教学来说，光靠某一个或几个老师是不可能的，因为即使是小型项目，如果既要保证数量又要保证时间上的连续，个别老师根本无法办到，更不用说靠老师单枪匹马去找翻译项目。师资培养又何尝不是这样，没有体制支持，只靠老师自学将很难解决师资问题。据刘进［29］125调查，从2009年和2010年参加中国译协与《中国翻译》编辑部举办的翻译师资培训班的学校和教师名单来看，翻译师资培训存在着各自为阵的情况，尚未形成学校或院系有意识的整体培养规划。脱离了相关的支持体制，翻译教学模式的改革就好比无源之水、无本之木。这种体制的缺乏很大程度上来自决策层对翻译以及翻译教学的片面认识，把翻译专业等同于外语专业，翻译专业人才的专门性和特殊性没有引起重视。因此，转变思想，建立有效的支持体制是推行翻译教学模式改革的重中之重，刻不容缓。

到2012年为止，国内共有57所院校试点兴办本科翻译专业，这对缓解学生就业压力、培养翻译专门人才起到了一定的作用。然而，我国当前高等院校的翻译教学和口笔译翻译人才的培养明显还跟不上我国社会和发展需求的，其中最主要的原因就在于我们用传统落后的翻译教学模式培养出来的学生，动手能力不强，毕业后往往无法马上胜任翻译工作。虽然界内对于翻译教学模式改革的呼声越来越大，也提出了许多值得尝试的新的翻译教学模式，但由于师资的严重缺乏以及相关体制的缺失使翻译教学模式改革难以真正得到实施。因此要缓解和改变这一现状，就必须从上至下改变对翻译教学模式的片面理解，为改革提供良好的外部环境。

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