论体验在教学中的作用

毕凌霄

〔河南教育学院 学报编辑部，河南 郑州450014〕

当前，教学过程中最薄弱的环节就是“体验”。例如，思想品德课向学生传授了许多做人做事的道理，却难以内化为学生的思想品质。究其原因，就是因为教学缺乏能够深入影响学生心灵的感染力。而要强化教学的感染力，教师在备课时就必须对教材进行认真的体验，并在课堂上引导学生进行体验。重理解、轻体验源于教学理论的偏颇。本文试从弥补教学论的缺陷出发，探索强化对教材的体验的有效途径。

一、体验——深刻领会教材，强化教学感染力的必要条件

体验，本指“通过实践来认识周围的事物，亲身经历”，戏剧心理学将其引申为演员引起与角色类似的思想情感的心理过程。关于课程的设计和教学，美国心理学家、教育家杰罗姆·布鲁纳（Jerome S．Bruner）说：“如果它（课程）对学生有什么影响，它势必凭借对教师已经产生的影响而表现出来”。因此，教师对学生的影响和感染必须建立在深刻体验的基础之上，体验应当是把握教材的一个重要方面。

可是，关于体验的研究和论述却是教学理论这个木桶的一块短板，它的缺失，严重影响了教学作用的发挥。无论是中国的教学论还是国外的教学论，在讲到教师的备课和学生的学习时，都强调理解，而忽视体验，这不能不说是其一大缺陷。对教师来说，由于缺乏体验，在课堂上的理论讲授，难以引起学生的共鸣；对学生来说，由于缺乏体验，只能明白和接受书中的道理，却难以内化为自己的情感和思想品德。

苏联戏剧大师斯坦尼斯拉夫斯基的戏剧表演理论，特别强调体验在将戏剧文本内化为演员的思想感情过程中的作用。有学者认为，演员在舞台上的表演和教师的课堂教学，表面看起来是两码事，但从其本质和作用来看，二者包涵着许多共同的、本质的属性：他们都是通过自己的言语和形象来感染和教育自己的对象。正是这种共同的本质，可以使我们借鉴斯坦尼斯拉夫斯基重视体验的舞台表演理论，改进课堂教学。

中国古代学者也十分重视体验的作用。例如，宋代学者朱熹就曾指出：“读书需要切己体验，不可只作文字看。”他还提出“字从其训，句逆其情，事因其理，意适其平，曰否曰臧，如目斯见，曰止曰行，如足斯践”的读书要求。其中，“如目斯见，如足斯践”，指的就是体验。只有心灵上有了“见”和“践”的感受，即对于教材中描述的内容就像自己亲眼看到一样，对于教材中叙述的事情就像亲自经历过一样，才算真正把握了教材的精神实质。教师备课达到这种程度，讲课才能进入角色，和学生的情感产生共鸣；学生听讲和读书进入这种状态，才能真正受到感染和熏陶，完成从接受到内化的转变。又如，中国古代读书，要求首先凝神定气，继而摇头晃脑朗读，然后闭目沉思。这实际上就是一个体验的过程。

因此，体验无论对于教师的教还是对于学生的学都十分重要。教师没有体验，就不能把教材中的真实形象与思想传递给学生并影响学生；学生没有体验，就不能产生与教材类似的形象和情感，就不能真正理解教材。总之，没有体验，在教学中师生都不能进入角色，所谓教学只能是形式主义地传授和理解字面上的逻辑信息。

对于教师来说，只有通过体验，才能真正地接受和理解教材，在情感上与教材融为一体，继而把自己的真情实感传递给学生，并最终通过教学感染学生。缺少体验的教学，很难挖掘出教材中更深层次的内容，而学生也无法领会其精神实质，教学自然也没有说服力和感染力。

对于学生来说，体验更有其深刻的教育作用。第一，通过体验，才能充分理解并真正接受教材中表达的丰富的内容。第二，通过体验，才能达到陶冶情操，净化灵魂的目的。第三，通过体验，才能培养自己的形象思维和情感思维的能力。总之，只有通过课上课下的体验和感悟，学生才能养成完整的个性和人格。

需要注意的是，理解与体验虽然是两个不同的范畴，但二者却是相辅相成，互为作用的。理解是体验的认知基础，理解得越透彻，体验就会越深刻；同样，深刻的体验又能够促进更透彻的理解。对于教学来说，二者缺一不可。

二、形象思维——构建教材描述的具体情景

形象思维包括创造想象和再造想象。体验教材主要是通过再造想象进行的。我们通过再造想象构建出教材描述的具体形象，才能真正了解作者的思想、意图，受到感染熏陶，得到审美的享受。运用再造想象体验教材，就是以自己头脑中积累的事物的形象——表象为素材，构建与教材描述的事物相似的形象，并通过对这一形象的欣赏，产生审美的体验。有的描述，如果单纯从字面上读，往往觉得索然无味。但是，通过再造想象，在头脑中形成相应的画面，就会进入它的意境，得到美的感受。例如马致远的《天净沙·秋思》：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”其文字异常简洁，似乎只是一系列景物的排列，然而如果我们在头脑中把这些要素组成一幅图画，就会自然而然地产生一种孤独凄凉之感和思乡之情。有了这种情绪体验，教师在讲解时就会使自己的眼神、表情乃至言语声调与诗的文字表达形成和谐共振，从而使学生的感受超出字面的涵义，产生情感的共鸣。

通过再造想象再现教材中描述的形象，在具体操作上一般要经过三个步骤。第一步，在记忆中搜索有关的表象，作为构建新形象的材料。如夕阳、小桥、荒凉的小路等。第二步，在想象中对上述各种要素进行组合，构建相应的形象。第三步，对照教材欣赏、评价和修改所构建的形象，加深对教材的体验。如果有可能，把通过再造想象创造的形象以绘图、制作课件等形式直观显示出来，效果更好，体验更为深刻。

就像逻辑思维需要大量的概念和判断作为材料一样，形象思维也需要丰富的表象支持。我们头脑中积累的表象越丰富，再造的形象就会越完整、越逼真，体验也就会越深刻。

为了构建教材所表现的各种形象，我们需要在记忆中积累丰富的表象材料。表象越丰富，就越能够得心应手地再造出与作品描述极为相似的形象。为此，无论是教师还是学生，平时应当注意观察事物，积累表象。无论是实际事物还是影视、照片中的美好形象，在认真欣赏的同时，要有意识地保留在记忆之中。另外，旅游也是加深对教材体验的好方法。游览名山大川，联想其相应的文章和诗句，既是一种审美享受，又可使诗情画意深深地烙印于脑海之中。这种美的体验，更能直达胸臆，与作者产生深刻的共鸣。

三、情感思维——引起教材表现的相似情感

体验不仅需要形象思维，还需要情感思维。所谓情感思维，就是“人们在实践过程中以自己在以往实践中所形成的理智性的或理性的情感反作用于认识对象的思维形式”。也就是说，在教学中，情感思维通过对头脑中积累的情绪记忆材料的加工，引起与教材中表现的相似的情感。情感与知识不同，它不可能单纯依靠口耳相传来获得，也不可能单纯通过模仿来表达，而只能够通过相互感染来交流。感染只有在深刻体验的基础上，通过表现出来的真情实感才能实现。所以，庄子说：“真者，精诚之至也。不精不诚，不能动人。故强哭者虽悲不哀，强怒者虽严不威，强亲者笑而不和。真悲无声而哀，真怒未发而威，真亲未笑而和。真在内者，神动于外。是所以贵真也。”而要达到“真在内者，神动于外”，就必须通过情感思维引起深刻的体验。

与逻辑思维不同，情感思维不需要遵循某种程序和规律，“（它）以主体的丰富情感为‘细胞’”，依靠在相似的情绪记忆材料积累的基础之上，引起相应的心理效应。斯坦尼斯拉夫斯基说：“要表达角色的情感，必须了解角色的情感，要了解角色的情感，就必须亲身有过类似的体验。”同理，要了解教材要表达的情感，也必须有与教材相似的亲身体验。“因此，不要去考虑情感的本身，只要去注意那些培养出情感的东西，……情感就会在这种土壤上生长起来。”这里指的“那些培养出情感的东西”，就是自己记忆中类似的情绪体验。要尽量搜索自己记忆中与教材相似的情绪体验，搜索的越多，体验也就越深刻，越能够进入角色，使自己的情绪与教材融为一体。

比如政治理论课教学，如果教师只是照本宣科地讲授理论知识，就不可能通过情感感染学生；学生由于缺少对社会生活的深刻体验，也不可能和书本上的道理产生情感上的共鸣，教学效果自然不好。因此，教师应正确使用情感思维的感化与陶冶作用，努力做到以情动人，以情感人，以情育人，实现政治理论教学的积极影响。另外，不仅人文学科的教学需要教师的情感思维，自然学科的教学也同样需要情感思维。教师首先要通过情感思维唤起自己对本学科的热爱，其激情就能在课堂上感染学生，引起学生对本学科的学习兴趣。这比空洞地宣讲学习的重要意义效果要好得多。

情感思维的培养可以从以下几方面着手：第一，养成遇事切己体验的习惯。无论是读书，参加社会实践活动，还是观看影视戏剧，都要设身处地地去感受，真正做到“如目斯见”、“如足斯践”，这样，就会引起较深的情绪体验。久而久之，自己的情感自然会丰富起来。第二，注意积累情绪记忆材料。正如表象是形象思维的材料一样，情绪记忆是产生各种情感体验的材料。从本质上说，情绪思维就是情绪记忆材料的再现及其组合而形成的一定的情绪状态。“情绪记忆愈强烈、愈突出、愈精确，创作体验就愈鲜明完整。情绪记忆微弱，所引起的只会是难以捉摸、游弋不定的情感。”可见积累情绪记忆材料的重要。第三，培养良好的思想品质。情感有积极的情感与消极的情感之分，积极的情感是良好思想品德的外在体现。只有具有良好的思想品德，才能具有良好的情感品质，也才能使自己的爱憎好恶符合社会规范。

情感思维与形象思维的关系很密切。“情感的产生都不能离开具体的形象”，“艺术形象也离不开情感”。它们之间是相互依存的，但又有显著的区别。“从作用范围来说，形象思维主要在审美实践中起作用，而情感思维却可以在审美实践和其它实践中都起作用。”因为，“凡是人们在实践所及的一切对象，都存在一个人们以什么情感态度看待它的间题。”我们的教学，应以形象思维与情感思维理论为基础，加强体验，加深理解。教师的教学，既要具有说服力，也要有感染力；既要通过严谨的逻辑思维提高学生的认识，又要通过真实的情感表现陶冶学生的情操。

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