思维方式的文化差异与对外汉语教学

○贾晓蕾

（义乌工商职业技术学院，浙江 金华322000）

一、语言与思维

随着生产力的发展，人类有了沟通交流的需要和文化传承的愿望，语言在这种时代背景下应运而生。语言的产生促进了人类思维的飞跃，“在词语和词语表达的概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等”的抽象思维得以产生和发展。语言记录生产生活、传递观念文化、传达思想情感，成为人类最重要的交际工具，它使得人类文明变得有迹可循。另一方面，思维也对语言的产生和发展起到促进作用。人类对客观世界的认知，会在语言和言语中得到印证，如“对称”是大自然中普遍存在的现象：鸟的双翼、人的双眼等，反映在语言中，就有了汉语华美的骈文、工整的诗句、简练浓缩的四字成语。

人类有相似的大脑结构，且大脑认知的客体也大同小异，因此，人类的思维方式有一定的趋同性特征。比如汉语“时间就是金钱”、“一寸光阴一寸金”和英语“Time is money”都把时间比喻为金钱，具有相似的认知结构。然而随着时间的推移、传统文化的积淀，人类的思维方式也呈现出了一定的趋异性特征，这些不同的思维方式会对对外汉语教学和跨文化交际造成干扰。因此，我们应正视这一现象，用理性的态度认识和了解这些文化差异，以期促进对外汉语教学的顺利进行，从而提高学习者的跨文化交际能力。

二、对外汉语教学中的思维方式文化差异

（一）理性与感性

中国的主流文化是儒家文化，儒家文化主张以仁义道德去规范人的思想和行为，注重“天人感应”，对大自然怀有感恩和崇敬之情。正是这种直观性的感性思维使得历来的中国文化都注重整体性特征，主张从整体上对事物进行把握。西方的“人文主义”思想源自古希腊，西方人追求思想自由、渴求知识文化，“海洋文明”使得他们具有开拓、冒险、创新的精神。他们肯定人的价值，将大自然这一客体独立于主体之外。因此，西方人更善于冷静客观地去认识和了解自然，从而征服自然。中西方的这种思维方式的差异在对外汉语教学中，具体体现为以下两点：

1.重形合与重意合

不同于英语等印欧语系中的语言，汉语是一种缺乏形态变化的语言，它通过改变语序、增减虚词等手段实现时态、语态、人称和名词单复数的变化。这就给初学汉语的学生带来了理解上的困难。如学到“有时间来我家玩儿”这一句子时，就有了以下一段师生对话：

法国学生：“老师，客人要去他们家玩什么呢？”

20世纪50年代开始，日本经济进入高速增长期。产业界不断要求建立和学校更加密切的体制，使学校能够不断培养出更加适应经济和社会发展的人才。1956年，日本通产省产业合理化审议会提出“关于产学合作教育制度”的咨询报告；1957年，日本生产性本部赴美考察；1958年，设置“产学合作委员会”；1960年，池田内阁把“关于产学合作”的政策性文件作为人的能力培养和科学技术振兴的政策，加入“国民收入倍增计划”中，标志着产学合作教学体制最终确立。

老师：“玩，就是去做客。”

法国学生：“那为什么要用‘玩’，说‘有时间来我家做客’就可以了。”

老师：“‘玩’在这里的意思是‘感觉到轻松、愉快’，来我家做客很轻松愉快，所以可以用‘玩’。”

法国学生懵懂地点了点头：“你们中国人经常说出去玩，我不知道你们要玩什么……”

由此可见，汉语是一种非常强调语境的语言，没有严格的逻辑规律，很多汉语的词语、句式、篇章都是语义的，而不是语法的组合。

2.重理与重情

“中西思维方式的根本区别是中国文化的群体之间和天人之间相互依存的整体思维与西方文化的以自我为中心和天人分离的个体思维之别。”强调自我价值的西方文化，在处理事务的过程中更强调个人利益的实现，而中国人总是着眼整体，关注人情，主张个体利益服从群体利益。写作课上，在给学生讲授《当世界末日到来》一文时，教师问学生当世界末日到来，如果有五个名额，你们会带谁上诺亚方舟。95%的西方学生没有选择自己的父母和孩子，他们认为，带医生可以治病、带农民可以收获粮食、带厨师可以做饭、带妻子可以繁衍后代、带科学家可以发明创造，只有来自泰国和韩国的为数不多的学生选择了自己的父母和孩子。中国文化主张“长幼有序”、“百善孝为先”，几千年的伦理道德规范深深扎根于我们心中，以家庭和家族为核心的群体意识与以自我为核心的个体意识的冲突在对外汉语课堂上屡见不鲜。

（二）真实与“虚伪”

格赖斯的“合作原则”包括量的原则、质的原则、相关原则和方式原则。“量”指的是说话人的信息量充足但不超出所需范围；“质”指的是说话人的信息应该是真实的、可靠的；“相关”指的是说话人的信息应与主题相关；“方式”指的是说话人的表达应该清晰、明白、简练，避免晦涩和含糊不清。其中“质的原则”是合作原则中的核心原则。结合课堂实际，该方面的文化冲突主要表现为以下两个方面：

1.明晰与模糊

儒家文化当中的中庸思想是中国社会的主流思想，深深地灌注在我们的血液当中。对待事物采取中庸的态度，能使我们更加辩证、全面地看待问题。而在教学过程中，我们发现留学生较多地使用线性思维，即一种非此即彼、非黑即白的思维方式，他们对于中国人的“还可以”、“应该吧”、“可能”等不确定的词语较为反感。我们来看以下一段对话：

学生：老师，你觉得我的中文怎么样？

老师：还可以。

学生：那是不好吗？

老师：不是，还可以吧，挺好的！

教师的回答显然无法满足学生，对这位学生来说，教师的回答违反了“量”和“方式”的原则——信息量不充足、回答内容隐含晦涩。对这位中国教师而言，或许这位学生的汉语不够好，但是他又不想伤害学生的学习热情，于是采取了这种回应方式，结果却是让学生产生了误解。

2.求真与求情

“质的原则”是合作原则中的核心原则，而在中国文化中，中国人关注的是“情”——合乎礼节、重乎人情。但这并不是说中国人没有“真”，只不过相对于西方文化的“真事”来说，我们更注重“真情”。我们来看以下这段对话：

老师：听说你是一个好学生，汉语非常好。

学生：老师，你是听谁说的？我的汉语不好，学习也不认真。

老师：（逃避问题）我也认为你是一位好学生。

这段对话开始时，教师只是想鼓励学生学习，并借此拉近与学生之间的距离，然而谈话显然没有达到预期的目的，反而给学生一种“说话不真实”的感觉。

三、思维方式文化差异视角的教学策略

对外汉语教学的主要任务，并不是机械地传授语法、语义、语音知识，而是要着眼于文化差异研究，提高学习者的跨文化交际能力和文化适应能力。针对对外汉语教学过程中出现的一系列“文化休克”现象，笔者认为应从以下三个方面着手，提高语言教学的效率，优化语言教学的效果。

（一）兼容并蓄、分类教学

语言是文化的载体，也是文化的重要组成部分。语言之间的细小差异，都是各民族的思维方式差异在语言上的反映，语言是识别民族身份最重要的标志之一。因此，作为民族文化的传播者、异域文化的直接接收者——对外汉语教师，应对学习者的文化有所了解，在了解的基础上加以接受和消化，并能设身处地地站在“他者”的角度上思考，以兼容并蓄的姿态尊重每一种文化。

其次，在对外汉语课堂上的学习者，一般来自世界各地，他们有着不同的母语背景、信仰、文化传统、生活习惯、思维方式，教师应因材施教，抓住学生的特点加以教学。如来自阿拉伯国家的学生，由于他们的自尊心普遍较强，教师就应多加鼓励、加强正面引导，进而提高他们的学习热情。

（二）文化导入、情理交融

社会性是语言的本质属性，语言是人类生产劳动发展的产物，因此每一种语言都积淀了一个民族的文化、思想和情感。中华民族的思维方式、传统文化观念等也同样浇筑在汉语当中，形成了汉语独一无二的风格和特色。

第二语言教学最重要的目标是提高学习者的跨文化交际能力和文化适应性，传统的语言知识传授只能教会他们怎么说、为什么这么说，并不能使他们从思想意识层面上真正接受汉语的各种表达方式。而对于汉语这种缺乏严密逻辑性、重意合的语言来说，导入积淀在其中的文化内涵就显得尤为必要。如双音节词在汉语词汇中占了较大比重，其中由两个语义相近或相同的语素组成的联合式词语最为留学生不解。如“帮助”一词，“帮”和“助”的意义相近，且“帮”独立使用时后面可以加宾语，很多学生便认为“助”没有存在的必要。面对学生的困惑，教师应告诉学生，中国人历来喜欢与大自然亲近，因此他们也善于从中汲取养分、充实自己的语言，进而形成独特的语言文化。大自然中对称的现象无处不在，如鸟的双翼、群山在湖中的倒影等等，因此中国人常以对称为美，反映在建筑中，就有了四合院、对称的飞檐等；反映在语言中，就出现了许多双音节词、四字成语、诗句、骈文等。通过教师的介绍，学生能在直观的声像、图片中获得感性的认识，进而映照语言事实，加深理解。

（三）循序渐进、培养语感

思维方式的文化差异教学，应循序渐进，针对不同阶段和水平的学生进行分类教学。针对零起点和初级阶段的学生，教师就文化方面不应做过多的扩展，而应就知识点涉及的文化知识做简单的讲解和介绍，并多利用图片、视频等声像方式使学生直观地了解中国传统文化。

王力认为“语法只有习惯，没有天经地义”，“尽可能地依照描写语法学的法则，对于中国语法只说明它有没有某种形式的存在，而不讨论应该或不应该有那种形式”。语言当中的语法规则，都是社会约定俗成的使用习惯，没有绝对的标准和规范，彼时不成立的词汇和句子，或许此时就有了其存在的意义和价值，如“给力”、“白富美”、“高富帅”等等。语言的学习不是一蹴而就的，而是在学习和使用中不断积累、纠正和适应的。学习时间较长的留学生常说“不要问为什么，汉语没有为什么”，一句看似简单的话语，透露的却是他们最朴素的对于汉语使用习惯的认知。因此，语言的学习应注重语感的培养，教师应多尝试生动活泼的教学方式，如语境教学法、课堂讨论法、实践教学法等等，使学生全面、深入地接触活的语言，汲取活的知识，养成活的语言使用习惯，真正地做到活学活用。

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