主体间性德育教学模式论析

马 荣 幸

(扬州大学，江苏 扬州 225009)

主体间性教学模式是对传统主客二分式教学方式的超越，与单纯强调知识传授的教学过程相比，学生德性的培养过程更需要自觉应用主体间性教学模式。

一、传统德育教学方式基本特征

简单说来，教学活动包含两个基本环节，教授的过程和学习的过程，教师与学生是这一活动的参与者，是基本的主体。成功的教学不仅应该表现为教师对教学内容的完美演绎，更重要的应该是表现为学生通过参与教学活动从而获得了一定的知识、得到了某种体悟，对自己专业知识的学习及形成正确的人生观价值观等等有所帮助。为了达到这一目标，如何处理教学活动中教师与学生的关系就成为非常重要的问题。关于师生关系问题，传统的理解主要有这样几种基本观点。

第一种观点可以称为教师中心论。这种观点的代表人物是赫尔巴特，中国历史上传统的教育思想也基本属于这一类型。这种教育思想强调教师是教学活动的绝对权威和主宰，学高为师，德高为范，教师是知识的拥有者和传授者，同时又是学生德行修养的学习榜样。这种教育思想认为，学生具有很强的可塑性，是被动接受知识传授和道德培养的对象，教学活动就是由教师决定和主导的对学生的控制和训练过程。教师中心论实质就是教师主体论，这种教学模式中教师是主体，学生不是主体而只是客体。

第二种观点可以称为学生中心论。与教师中心论恰好相反，学生中心论认为学生才是教学过程中的中心。这种观点以杜威为代表，他以其实用主义哲学思想为基础，提出“儿童中心说”，认为学生才是教育和教学活动的中心，教师应该像地球围绕太阳转一样围着学生转，这种观点把教学过程看作是学生自我认识的过程，只承认学生的主体地位而取消了教师的主导地位。学生中心论是对教师中心论的矫枉过正，是从一个极端走向了另一个极端。这种教育思想尽管有某种合理性，但结合教育活动特别是德育教育活动的实际情况看，是存在很大问题的。

第三种观点可以称为师生双主体论。这种观点认为在教学活动中教师和学生都是主体，一方面，教学活动是一个知识的传授过程，在这一活动中教师是主体而学生是客体，教师向学生传授知识，这是一个主体作用于客体的过程。另一方面，教学活动又是一个学生学习知识的过程，在这一活动中学生是主体而教师是客体，也是一个主体作用于客体的过程。师生双主体论表面看似克服了教师中心论和学生中心论的缺点，但实际上只是机械地把前两者简单相加，并没有克服前两者的不足，仍然是一种主客二分的思维方式。

二、传统德育教学方式的困境

教师中心论、学生中心论或师生双主体论，其理论基础都是一种主客二分的哲学思维方式，实质都是强调主体的能动性、主导性与控制，而把客体当作非主体的被动改造对象，都是一种见物而不见人的客体性思维方式。在这种思维方式支配下，传统德育教学模式更多地是一种道德知识、规范的传授、灌输和训练，这种模式必然存在根本性的缺陷。

1.德育过程智育化。德育的目的是培养遵守社会的道德规范、具有良好道德行为的人，德育的本质是是知行统一的道德实践而不是知识的传授与记忆。传统德育教学在我国学校中已经实际地成为与其它自然科学和社会科学教育并无二致的智育教学，教学大纲、教材、教案、课堂教学组织、知识记忆、考试与分数评价，这一套做法至多也只是一种并不理想的智育教学模式，相对于德育的本质而言无疑是相去甚远的。这种教学模式是不符合德育及人的健康成长的根本规律的，不可能培养学生形成的良好德行。

2.去生活化。中国的学校从小学到大学都是有围墙的，学校教学与社会生活是脱节的。德行的本意是在人与人的交往中做出利于他人而不有害于他人的行为，德育的直接目的是培养有德行的个人主体，根本目的是用道德规范调节社会关系即人与人的交往关系，形成良好的和谐的社会。因此不难看出，德育本质上应该是社会生活的内在部分，是在社会生活中进行而不是与生活相脱节的。当前我国学校德育教学从根本上与生活是有距离的，因此这就从根本上决定了这种教学模式是难以取得理想效果的。

3.单向度化。在传统德育教学模式中，教师是这一过程的主导者和主体，在教师的视野中学生是客体，是教育培养的对象，是知识灌输的对象，教师与学生是主客体的关系，教师是能动的、主导的、控制的，学生是被动的、接受的，教师和学生双方都没有把对方理解成交互作用并相互依存辩证统一的主体，教学过程是一种单向度的线性的输出与接受的关系，而不是双向的交互作用的“共在”关系。

三、主体间性德育教学方式的构建

主体间性是对传统哲学的主体性的超越，主体不是原子式的个体而是与其它主体相互作用的主体，其存在方式是与世界、与其它主体交往和作用的共在。马克思认为，实践构成了人的存在方式，实践活动包括了人与自然的活动及人与人之间的交往活动两个基本层面。海德格尔认为，世界一向已经是我与他人共有的世界，此在的实际的存在方式是“在世界之中”存在，“在世界之中”就是与他人共同存在。这种共同存在有两种形式，一种是群体性淹没了个体性的沉沦的异化的共在，一种是个体与其它个体自由交往的本真的共在。主体间性就是指向这种个体自由交往的本真的共在。主体间性是对传统的主客二元思维方式的超越，这种思维方式对社会科学研究产生了深刻的影响，促进了人们从关注主体性及认识论层面的主客关系转向关注主体相互间的关系，确立了自我主体与对象主体之间的交互作用下的共生关系、平等地位与交流关系。

主体间性思维方式对构建新型德育教学方式是具有非常重要的积极意义的，这一思维方式要求我们的德育教学必须进行根本方向上的改变，必须回归实际生活。道德建设的根本宗旨在于确立一定的规范体系并为社会成员内化接受以调节人与人之间的社会关系，其指向是人们实际的日常生活，是人们的道德实践行为。所以，从根本上看，德育的本质主要地不是一种道德规范的认知而是符合社会要求的道德行为的养成，德育源于生活指向生活。因此，在微观视野中，教师或学生是学校德育教育活动中的具有独立性能动性的主体，但是，在社会生活这一宏观视野中，社会的道德建设这一事情是从根本上起决定性的本源性作用的，教师和学生都不是传统意义上的具有独立性自主性的主体。正如当代著名西方哲学家伽达默尔的游戏本体论所揭示的那样，游戏者是被游戏的，游戏者是被游戏决定的，游戏者进入游戏承担一定游戏角色，真正的入戏者把游戏中的角色当成了真实，相反倒是忘记了他实际生活中的身份，真正的游戏者是忘我的，是无主体性的，真正起本源性决定作用的是游戏本身。教师和学生都只是社会道德建设活动的参与者，社会生活是包括德育教育在内的一切教育活动的总根据。在现实的学校德育教学活动中，教师和学生尽管都无时不刻不在日常生活之中，但却总是这样那样地表现为与实际生活相隔离，德育教学成为一种知识性认知活动的知性德育，学生听到的多是理想国式的道德说教，与他们在实际生活中所见所闻的实际情况相去甚远，因此我们就看到，我们的学生听到了丰富的道德知识也考到了很好的成绩，但却鲜见理想的道德行为的养成。这种现象是值得深思反省并改变的，我们必须回归实际生活本身，从现实生活出发而不是从抽象的道德教条规训出发，从现实生活出发这是马克思的唯物主义的基本路线，而从原则、教条出发则是一种唯心主义的路线。回归实际生活是构建主体间性德育教学模式的根本点。

主体间性德育教学模式的构建还应该注意到:以主体间性克服传统主客二元对立的片面性。德育教学活动是师生共同参与其中的活动，这一活动是一种“共在”性的理解活动。在这样的理解活动中，双方的地位是平等的，不存在某种上下关系或控制与被控制的关系。这种理解活动是双向的，在这种双向的理解活动中，学生领悟着教学的目的、内容等，接受教师的指导和帮助，教师在与学生的交往中理解学生的客观的生活世界和主观的思维世界的实际。这种双向的理解活动是一种生活经验与思想观念的交流与共享，在其中共同体验生活的意义，探究真理的价值。

加强主体间的交流对话。学校教学活动也是整个社会活动的一个部分，教师与学生是这一活动的基本参与者，都以对方的存在为自己存在的前提，在与对方的交往活动中获得自身存在的意义，都是一种主体间性的共在。师生间的交流对话及相互理解与取得共识应该成为德育教学的基本常态，主体间性德育教学强调师生相互间的道德情感体验的对话，实现思想的相互传递，在此基础上形成道德共识。

三、结语

雅斯贝尔斯曾经说过，所谓教育不过就是人对人主体间的灵肉的交流活动。主体间性思想强调共在性的关系是本源性的，人与包括他人在内的周围世界的关系是一种共在性的关系，是一种相互依存的“我”在“你”之中而存在的关系，这就是我们的实际生活的本来面貌，构建主体间性的德育教学模式正是适应了实际生活的要求。惟其如此，我们的德育教学才能具有生命力，才能取得理想的效果。

［1］ 陈海飞.“真理”与“方法”［J］. 学术研究，2007(12):29 -34.

［2］ 陈海飞.人的现实与现实的人［J］. 扬州大学学报:人文社科版，2010(4):20 -24.

［3］ ［德］哈贝马斯.交往与社会进化［M］. 张博树，译.重庆:重庆出版社，1993.

［4］ 晓东.西方哲学主体间性理论批判［M］.北京:中国社会科学出版社，2004.