警卫史“个案探究”教学法探析

●赵铁铸

(武警学院警卫系，河北廊坊 065000)

(本栏责任编辑、校对 刘彦超)

警卫史是一门研究中国警卫工作发展历史的课程，是警卫学专业基础必修课之一，对警卫专业知识体系的形成和完善，增强学员对警卫工作的宏观认识，提高观察、分析、解决问题的能力具有重要意义。从2010年至今，警卫史已开课4年，取得了一定的教学成绩，引进了一些较好的教学方法。其中，“个案探究”教学法就是一个受到学员与教员普遍欢迎的教学方法。

一、警卫史“个案探究”教学法的内容

在4年的教学实践中，警卫史任课教员对“个案探究”教学法进行了积极尝试，即:在警卫史课堂教学中，根据学员的知识储备和教学内容确定中心问题进行个案探究，借助教员和学员掌握的警卫史资料，教员引导学员进行分析和讨论，突显学员在课堂教学中的主体地位。

警卫史“个案探究”教学法主要包括以下5个方面的内容:确定探究主题、提供警卫史资料、解读史料、合作探究问题和交流总结。

(一)确定探究主题

警卫史“个案探究”教学法的主题，由教员综合警卫史教学大纲和学员的具体学习情况确定。确定探究主题时，既要考虑问题的研究性，又要兼顾学员探究的能力水平。探究的主题既要是教学重点，又要结合现代警卫工作的发展，能对现代警卫工作提供可资借鉴之处。

(二)提供警卫历史资料

警卫史资料是教员引导学员进行探究的基础，由教员和学员共同提供。所选取的警卫史资料，既要具有丰富性，又有具有针对性。丰富性是指所选取的史料要包含文字、音像等多种形式，能够引起学员的兴趣，忌单调;针对性是指所选取的史料与探究的主题要相吻合，忌繁杂、主题不突出。

(三)解读史料

解读史料的形式可分为两种:一种是学员单独完成，一种是以小组合作学习的形式完成。在学员解读史料的过程中，教员要根据学员解读的进展情况，不断提出问题，引导学员进行探究式学习，防止学员只单纯读取资料，而不进行思考。问题的提出要不断深入，层层递进，充分调动学员的学习积极性。

(四)合作探究

合作探究是围绕探究的主题，对警卫史料进行分析研究得出初步结论的一个过程。一般来说，在教学中最常用到的方法是问答法。即，由教员提出问题，学员单独或集体作答;也可引导学员提出问题，集体讨论、辩论、问难，形成一个为大多数学员所接受的结论。

(五)交流总结

在合作探究环节后，教员要组织学员对整个教学过程进行总结，总结通过“个案探究”式的学习收获了哪些知识，明白了哪些道理，在学员的警卫史知识库内形成了哪些新知识点。最后，由教员对整个“个案探究”过程进行总结，帮助学员形成“大历史”的宏观视野。

二、警卫史“个案探究”教学法的实践

如前所述，“个案探究”教学法围绕一个中心问题，教员引导学员对警卫史资料进行具体分析和讨论，以激发学员的学习兴趣，培养其历史学习能力。下面，笔者结合四则史料，以“蒋介石警卫工作的是与非”为主题，对警卫史“个案探究”教学法进行具体分析。

材料一:

从1927年开始直到1949年国民党逃往台湾地区，蒋介石一直是中华民国的实际统治者。蒋介石的南京官邸在黄埔路中央军校校园里，官邸附近由卫士队(相当于一个连)负责警卫。蒋介石在北京、武汉、重庆、西安、成都、广州等地还设过行营，又称行辕，是备蒋介石亲自指挥或象征性的指挥组织。行营设有一个警卫团，相当于一个步兵团的编制，负责蒋介石到行营时的警卫。

材料二:

1932年，上海“一·二八”事变结束以后，蒋介石担任了国民政府军事委员会委员长。为了方便咨询和保证安全，蒋介石将他的随行人员、秘书、副官以及侍卫人员等组成侍从室，列入南昌行营的编制之内，并由晏道刚担任侍从室主任。

1．侍一处第一组，简称侍一组

蒋到各地，侍一组都跟随一起行动。蒋驻留时，他们就在蒋的官邸轮流值班，听候传唤。担任侍从副官的均为黄埔军校毕业军官和蒋介石的家乡子弟。西安事变时，跟随蒋介石从临潼华清池住处越墙逃匿后在山洞中的侍从副官蒋孝镇，是蒋介石的族孙。

2．侍一处第三组，简称侍三组

侍三组负责蒋介石的安全警卫工作，设组长一人和警卫人员若干名。侍三组的警卫人员按分工，又分为侍卫和警卫两部分。侍卫人员轮班随侍蒋的左右负责保卫工作，侍卫人员有军官和军士之分。军官叫侍卫官(从中尉到中校级)，军士叫做卫士(又称便衣卫士)，他们一律着便服，佩带武器。在蒋驻留官邸或到外地活动时，不分昼夜，都由侍三组配备侍卫官和便衣卫士轮流值班护卫。

侍三组的警卫人员，分成警卫股和特务股。警卫股负责蒋驻留和外出活动时制定警卫计划、方案，安排内外勤人员和调动武装警卫部队(包括驻军、警察和宪兵)，并监督检查警卫计划的执行情况和必要的安全措施。特务股是根据警卫计划，同当地驻军、警察、宪兵以及特务机关取得联系，采取侦察防护等行动，以保证蒋介石居住和行动的安全。

侍三组的人员基本上都是蒋的乡亲故旧。侍三组组长蒋孝先是蒋介石的族孙，他还兼任副侍卫长，蒋介石的安全警卫工作实际上都由蒋孝先一人负责。

3．侍卫长

南昌行营时期，由宣铁吾任侍卫长，后由何云继任。何云是浙江人，曾任公安局长，此人对蒋介石非常忠诚，为蒋一贯信任。1936年侍从室改组后，规定侍卫长负责指挥第三组和警卫大队，由侍一处主任钱大钧兼任侍卫长。蒋介石的最后一任侍卫长是俞济时，浙江奉化人，黄埔军校一期毕业生。

4．警卫大队

警卫大队是一支保卫蒋介石的“内廷”亲兵，由侍卫长直接指挥。其由三个步兵连、一个骑兵连和一个机枪连(机关枪、步兵炮)组成。各级军官都是从中央军官学校和中央警官学校挑选来的。士兵都是江南人，绝大部分是从浙江师管区征集来的“子弟兵”。用蒋介石自己的话说:“确信万无一失者方可任用!”

材料三:

戴笠为讨好蒋介石，在军统局中专门成立一个武装特务组织，负责蒋介石的警卫工作，称为“军事委员会委员长特别警卫组”，简称“特别警卫组”。特别警卫组负责蒋介石外出时路线和现场外围的警卫。

材料四:

1933年，蒋介石采纳德国顾问的建议，按照德国步兵团的编制，将原有的中央军官学校教导总队作为德式团营连战术的示范部队，并派曾在德国步兵专校毕业的桂永清任总队长。开始时官兵约9 000人，到1937年“八·一三”上海抗战前，扩编到4．3万人。教导总队在名义上作为德式团营连战术的示范部队，实质上是蒋介石的铁卫队，受蒋直接指挥。

(一)阅读感知阶段

在明确探究主题、提供警卫史资料后，学员解读历史资料时，教员应适时提出问题，并加以引导。本课教员准备的问题有:1．蒋介石的警卫工作主要由哪些部门负责?依靠力量是什么?2．蒋介石的警卫人员是如何选拔的?3．蒋介石的住地、路线、现场的警卫工作有什么特点?4．蒋介石的警卫工作哪些做法是值得肯定的?哪些是我们今天必须摒弃的?教员的设疑，要由表及里，由浅入深，环环相扣。问题提出后，教员要巡回检查，了解学员自主探究情况，进行个别指导，并对学员探究的进程进行“微观调控”。此外，教员还要指导学法，如指导学员如何把握主题，指导学员选择分析问题的角度，指导学员找出知识的内在联系，指导学员系统地阐述问题，等等。

(二)合作探究阶段

学员通过自己的分析、探究，获得了个人关于个案探究问题的见解后，教员应组织学员讨论。这一阶段为每个学员提供了发表自己见解的机会。例如:有的学员认为，蒋介石住地警卫工作只是依靠军队来实施，由中央军官学校教导总队、卫士队和警卫大队来实施;有的学员认为，蒋介石的住地警卫工作人员还包括警察和宪兵等。群体合作探究的主要目的在于挖掘群体的潜能，培养合作精神。因此，可采用小组讨论的形式。小组的规模应以4～6人为最佳，成员轮流担任组长。［1］为使讨论充满活力，更好地激发小组成员的创造性思维，要允许意见、见解有冲突、纷争，无须非达成共识不可。例如，有的学员认为，蒋介石的警卫力量主要是部队，岗哨林立、形式森严。这是一种自我暴露，给蒋介石的警卫工作带来了危险，应该采取武装警卫与便衣警卫相结合的方式。有的学员认为，由于蒋家王朝警卫人员的选取标准很好，有效地保证了警卫人员的忠诚度。有的学员认为，蒋介石选取警卫人员任人唯亲，是我们警卫工作要摒弃的。在这一阶段，教员要强调学员的合作精神，通过合作，拓宽学员的思维广度、空间。

(三)学习互补阶段

全班交流是在教员的指导下进行的全班所有学员积极参与的活动，是小组讨论的延续与深入，主要任务是解决小组讨论阶段遗留的有争议的问题。［2］全班交流可以采用辩论会的形式进行，有利于学员的思维火花再一次闪光，并发生碰撞，形成正确的观点。例如，学员对蒋介石的警卫人员选拔有着不同的认识。有的学员认为，蒋介石的“确信万无一失者方可任用”体现了警卫工作对人员忠诚意识的特殊要求。对此，在当前的警卫人员选拔中应该予以借鉴。有的学员认为，蒋介石在选拔警卫人员时任人唯亲，在当前的警卫工作中必须摒弃。通过讨论，学员对警卫人员的选拔统一了认识:警卫人员要忠诚于警卫工作，不能忠诚于个人;人员选拔要有一套科学的标准。否则，警卫部队就可能变成私家卫队。

(四)能力提高阶段

“个案探究”教学的最后一个阶段是教员的总结评价，在这一过程中学员的知识结构得到调整，能力得到提高。总结主要包括以下两个方面:一是对学员在前几个阶段中的表现进行评价。评价要以正面激励为主，对讨论中积极发言的学员给予表扬;对有独特见解的学员给予肯定;对学员在自主探究中暴露出来的不足给予合理的评价，使学员从中得到启发，提高思维能力。二是对案例本身所蕴涵的道理或问题进行评价，使学员的知识结构得以调整和完善，帮助学员对某一历史现象形成正确的看法，提高学员解决类似问题的能力。

三、运用警卫史“个案探究”教学法应把握好的两个关系

(一)史与论的关系

“个案探究”教学法立足于警卫史资料的掌握，通过对这些资料的学习、分析来还原历史的本来面目，总结出结论和启示。“论从史出”是历史学科的基本要求，历史结论的总结必须建立在对大量历史资料的研究基础之一。［3］然而，由于受到课堂教学时间的限制，“个案探究”教学中只能选择少量的具有代表性的警卫史资料。这可能会使所选资料带有一定的倾向性，在一定程度上形成了“以论带史”，本末倒置。对此，教员可从以下两个方面加以克服:一是把“论从史出”作为教学的重要目标。史料在前，分析在中，结论在后，通过对历史资料的阅读、分析、讨论、归纳，得出历史观点。二是选好探究的主题。所确定的探究主题要尽量能容纳正反两方面的史料，使学员认识到历史的多面性与复杂性。

(二)学员主体与教员主导的关系

在警卫史“个案探究”教学过程中，学习的主题由教员确定，具有代表性的历史资料由教员提供，教员是学习方法的指导者，对整个探究过程进行引导。学员是整个教学过程中的主体，这是因为:在对教学时间的占用上，学员占用了绝大部分的教学时间;在对探究主题的研究上，学员完全是独立的、自发的;在得出的结论上，学员通过个体和整体的努力得出独立的结论。［4］可见，在警卫史“个案探究”教学过程中，教员必须摆正自己与学员的地位，理顺教与学的关系。

［1］白月桥．历史教学问题探讨［M］．北京：教育科学出版社，1997．

［2］余伟民．历史教育展望［M］．上海：华东师范大学出版社，2002．

［3］［英］蒂姆·洛马斯．论史料教学［J］．叶小兵，译．历史教学，1998，(2)．

［4］张天宝．主体性教育［M］．北京：教育科学出版社，1999．