中学地理课堂有效教学的生成性原则

张建麟

【摘要】课堂教学的预设和生成是对立统一体，生成是新课程理念倡导的重要理念之一，也是有效教学必须遵循的重要原则之一。本文试着从为什么要生成，如何生成，生成要避开哪些误区等方面对有效教学的生成性原则作一些肤浅的探讨。

【关键词】中学地理有效教学生成性原则

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0170-02

著名教育家布鲁姆提出：“课堂教学之所以成为教学艺术，乃是因为课堂实施中的不可预知性。”这阐述的就是课堂的生成性原则，课堂的生成性是新课程倡导的一个重要教学理念。所谓生成，即指课堂中依据学生的现场思维成果或疑难问题，及时调整预设的教案而重新生成的教学流程。偶然性、差异性是其主要特点。生成的契机和成果因师生而异，因教学内容而异，因课堂中师生互动的程度而异。因而，它是一个具有勃勃生机的、独一无二的、无法复制的智慧(包括教师的教学智慧和学生的学习智慧)碰撞过程。

一、问题的提出—为什么要生成

（一）新课程突出特点的挑战

中学地理新课程有着认识的多样性，信息的变化性，过程的不确定性，发展的多元性等显著特点，其教学的过程就是个动态建构新知识的过程，是师生对话和协商的过程。这在客观上决定了教师按照教学预设的计划在课堂上实施的过程充满了挑战性。往往出現这样的情形，学生在学习的过程中时而会发现有趣的学习中的问题而偏离教师预先设计好的路线图，往往会获得新鲜的而不同于教师课前预设的种种体验和心得。因此，新课程可以说是“生成”导向的课程。

（二）课堂有效教学的需要

动态生成的课堂是最真实自然的课堂。师生平等对话、互相尊重、互相信任，在这一过程中，学生真实的思想得以充分暴露，师生的思想情感得到淋漓尽致的表达，同时最大程度地反映出学生学习的意愿，课堂教学也因此充盈着生命成长的人文韵味；生成，保留了课堂的真实本色，我们的地理课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的，在生成中获得不曾预约的精彩，让“生成”成为课堂的亮点。

（三）预设与生成的关系

预设是生成的基础和前提；生成是在预设基础上的实现和超越。预设是对未来教学过程的前瞻性准备；生成是对过程情境变化的灵活性顺应。没有精心的预设，就不会有精彩的生成；没有精彩的生成，课堂就不会焕发出生命的活力和成长的气息。预设也会有精彩，然而更多的精彩却出现在预设之外的动态生成中，预设永远不会达到顶点，只有生成才能掀起一个又一个的高潮，这就是教学本身创造的魅力之所在。因文章篇幅的关系，在本文中作者主要谈谈课堂生成这方面的一些想法和做法。

二、问题的解决—如何生成

（一）在预设中生成

“预设性生成”是教师在上课之前，对学习目标、教学环节、学生可能的反应等方面进行充分的把握、预设，然后在课堂上运用恰当的教学策略方法，通过互动式的探究、启发、学习，从而达成目标，使学生得到收获。

1.问题驱动，激发生成

问题驱动是指课堂教学的进程由问题来驱动，环环相扣，步步深入，问题成为教学环节推进的主线，思考贯穿教学过程的始终。问题是对课堂中心话题的聚集，是对智慧的挑战。教师所设置的问题只有准备得当，问题的用语巧妙有趣，问话难易有度，课堂气氛才会活跃，学生才会一次次获得成功的愉悦，从而激发探索的主动性。课堂提问一定要有严密的逻辑性，要精确发问，要具有一定的开放性，要求学生从不同的侧面、不同的角度去分析和回答问题，设计不同的方法去解决问题，这有利于培养和锻炼学生的发散性思维品质，激发课堂动态生成。高中地理必修教材（人教版）每一章都有一个开放性的问题研究，它能够最大程度达到前面所说的目的，这就要求老师课前必须广泛搜集资料，深入学习，作好充分的准备，才能驾驭得了动态多变的课堂。例如，必修1第一章《月球基地应该是什么样子》的问题研究，肯定会引起学生对“嫦娥三号”月球探测器的极大好奇，课堂上大家肯定会有许多的问题，教师应该尽可能做好相关知识的储备。

2.渐进主题，诱发生成

当学生生成一些与教学内容关联的问题或更深层次的教学问题时，由于大部分学生经验有限，认识事物往往停留在表面现象，教师一般可以借助于发生的问题，推波助澜，把问题深化，以引起学生更大的关注，进一步深入探究。当一个问题解决后，可以借用学生生成的高一层次的新问题引导学生再次探索，既起到巩固知识点的作用，又可以让学生的经验上一个更高的台阶，不断推进本课的主题。例如，在复习时区时，有这样一个结论“东边的地点总比西边的地点先看到日出，因此东边的时刻总比西边的时刻要早”，有的同学不同意，这时有人提出“我国哪个地方能看到新年的第一缕阳光？”可谓一石激起千层浪，全班同学就此开展了非常热烈的讨论，最终，在老师的引导帮助下得出如下结论：在同一纬线上的东西两地，东边的肯定先看到日出。但其它情况则不一样，时刻早晚是由于地球自转引起的，故分析地方时刻只需要考虑经度位置，无需考虑其它条件。而日出先后主要是由地球公转产生的，直射点所在半球纬度越高，昼长越长，日出越早。故分析“日出先后”要考虑经度位置、纬度位置以及与晨昏线的关系。就这样，随着更高层次的新问题的解决，全班同学对这部分知识有了深刻的理解，取得了良好的教学效果。

3.借题发挥，寻机生成

地理课堂上，“生发问题”“合作释疑”的环节，是学生思维火花碰撞最激烈的环节，能更直接地显示精神上的沟通与观照，充满智慧的碰撞。许多预设内的对话也会带来惊喜，此时教师就应该看准时机，借题发挥，对教材内容进行深化拓展，寻机生成，也为学生的延续性学习和研究指明方向。但应该注意：根植教材，体现“地”字。无论以什么样的形式拓展，都应该着力于把知识落实在地图上；立足课堂，把握“度”字。要顾及教学目标，拓展内容要注意与教学内容的相关性。例如，有一次我在复习台湾的气候时，刚好课前学校电台播放的歌曲是《冬季到台北来看雨》，有同学就提出质疑：“是不是台北冬季雨水更多？它不是亚热带季风气候吗，应该是夏季多雨的啊？” 尖锐的问题，很好的生成！于是，我组织学生利用台湾地形图和台北气候统计资料（手机上网现场查询）进行探究，最后师生共同得出结论：由于台北位于台湾中央山脉的西北坡，相对于夏秋季的东南风是背风坡，降水并不很多；而冬春季节来自蒙古—西伯利亚的西北风（经过黄海、东海海面的加湿作用）遇到山脉阻挡抬升，产生较多的地形雨，使得冬春季节降水并不比夏秋季节少，甚至稍多些。随着这个问题的解决，同学们对于影响气候因素的认识又前进了一大步。

（二）在非预设中生成

“非预设性生成”则是学生在探究学习的过程中，产生的预设之外的新问题、新想法，这种新问题、新想法通过课堂的探讨，进而达成预设中所没有的目标。

1.紧扣主题，分辨生成

学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性，因此教师在课堂上促进生成的过程中，要时时紧扣主题，牢牢把握学生思维的方向，恰到好处地进行点拨，始终保证与课堂中心教学的目标相一致，既定的教学目标永远是生成的方向。 课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，非预设生成资源可能是学生深入独特的见解，也可能是学生看似合理、实则片面（或错误）的认识，短时间内影响了其他学生的判断。此时教师首先要冷静判断问题的对错，生成价值的大小，规避学生盲从。非预设性生成资源一旦产生，学生就会将它与同类知识进行对比、联系，特别是一些有失偏颇的认识也会影响其判断、选择。此时，教师应主动引导，引发学生思考其正确性，重新落在预设性的生成内。例如，在讲到索马里洋流时，一些学生提到索马里海盗；在讲美国NBA球队的队名大多反映了当地的一些地理特征、历史知识时，有的学生却在讨论哪个球星技术好，长得帅；在讲到宝岛台湾的农产时让同学们说说在超市看过的台湾来的水果,而有的学生却在讨论哪种水果好吃,价格高低；在讲到郑和下西洋的航线时，有的学生感兴趣的却是他的太监身份。以上这些，都不是与课堂中心教学目标相一致的生成，教师应及时加以制止，引导到正确的方向上。

2.修正预设，促进生成

苏霍姆林斯基认为：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的变动。”地理课堂上，即使是教师作了充分的预设，还是不能保证学生全部出现预设的生成，还是会出现种种的意外，这并不是坏事而是好事， 意外是课程的生长点，是好课的亮点。意外的出现会引起每一个学生重新思考自己的学习成果，这就要求教师不能死守预设的教学流程，而应直面意外， 根据师生交往互动的具体进程来及时修正预设， 引导学生针对这一意外进行探究，让意外的生成来推动学习过程向纵深处发展。使原本机械的教学预设在师生的共同活动中不断得到修正，变得充满灵性，充满智慧。 例如，有一位老师在上《城市化》一节时，用了一个设问导入“城市和农村，你选择住在哪里？”（与本章的问题研究基本相似），大多数学生回答：“城市”；却有一个学生很大声回答：“农村！”这位老师看来是想学生回答城市的，接下来追問“为什么”，然后转入城市的有利发展条件，没想到会有不同回答，与预设不同，许是准备不足，这位老师先是一愣，然后装着没听见，又自顾自按预定的思路讲了下去。其实，老师大可抓住这“意外”的回答，把它当成难得的生成（学生并非故意捣乱），追问原因，然后转入城市化带来的种种问题，甚至把本章的问题研究提前也未尝不可，最起码也可以埋下一个伏笔，对那位同学也是个交代，不会打击学生学习的积极性和独立思考。

3.放弃预设，创造生成

在有些课堂上，当学生自主选定的学习目标与教师的课前预设产生很大的偏差时，或出现课前根本没有想到的情况时，就可能使课堂陷入非常尴尬的境地，尴尬局面一旦产生，师生的思维会陷入无绪状态，如教师继续死守着预设的教学流程，学生的注意力、兴趣将无法指向学习的内容。此时需要教师大胆放弃预设，巧妙变通，当场生成，确保教学流程畅通无阻。要做到这一点，就要求教师平时博览群书，深钻教材，有系统扎实的专业知识，有驾驭课堂的娴熟技巧， 有高超的教学机智，能全面把握课堂教学，及时生成新问题，开展新活动，鼓励学生变换角度思考，重新有效地激起学生学习的热情，创造生成。 例如,曾有一位老师在上公开课时,突然断电,多媒体课件用不了,因为不少人在听课,又不能不上,只能改上传统课,但因事出突然，准备不足,老师本人的临场经验也较少,因此,只能应付着捱到下课,整堂课的效果可想而知。而同样是断电,我听过的另一位老师却另辟蹊径，取得了意想不到的成功，那堂课本来准备上的是《昼夜长短与正午太阳高度角的变化》，这部分的内容是重难点，没有课件演示来辅助确实不好上，这位老师干脆就把全班学生拉到外面的操场上，又叫几位学生分别去数学组、体育器材室借来大型量角器、标枪、皮尺、绳子等物件，然后把学生分组，指导学生用不同的方法简易测量太阳高度角（当时是上午第四节课，时近中午，阳光明媚），上了一堂地理很好的活动课，学生兴趣盎然，积极性很高，一些学生下课了自己还在测，坚持要测量一下当地正午的太阳高度。就这样，绝大多数学生都籍此理解了太阳高度角（不限于正午）的概念，掌握了简易测量的方法，效果良好。

三、避开生成的误区

（一）背离教学目标的约束，随意生成

新课改，为教师创设了很多的发展空间，也为学生提供了很多的表现机会，因此，在民主开放的一堂课中，往往会有很多的生成。但是教学中的生成应该是在严格遵守课程和教学目标下的相机生成，那种教师跟着学生走，学生跟着感觉走的盲目教学是无效的教学，如果课堂教学过于强调生成而忽视预设，必然导致教学烦琐累赘，教学计划和教学任务不能如期完成。因此，课堂教学应该有生成，但是这个生成应该是为了完成教学目标与任务的生成，一切偏离教学目标和不利于学生综合素养的发展的问题，教师要慎重的把握，不能放任生成，随意教学。

（二）违背客观事实，刻意生成

新课程理念要求学生在“交流与讨论”中敢于提出自己的看法，作出自己的判断，做到不唯书，不唯师，敢就文章的“关键点”“疑惑处” “重难点” 提出自己的看法，作出自己的判断。但须注意的是学生在课堂上提出的问题并非都是正确的，有些是违背客观事实和科学道理的，这样的生成不但毫无价值，反而有害。因此教师应消除这样一种误解：即凡是学生在课堂上提出的问题都可以作为生成性学习资源和情境。教师首先要分辨这个问题的正确与否，判断这个生成价值意义的大小，如果不顾客观事实和科学常识，刻意地进行所谓的生成，就难免滑入形式主义的泥潭。

（三）“唯成果论”—即凡生成都必须产生结果

在中学阶段，囿于学生知识结构、年龄特点和学习资源、任务等方面的制约，还不能要求他们像大学生或研究生那样研究出自己的成果；而课堂教学又受教学时间的控制，必须讲究教学的时效性，所以课堂教学不能解决所有的生成问题。我们不反对中学生的生成性学习，提倡一种生成性学习的意识与方法，但反对“唯成果论”，即凡生成都必须产生结果。因此教师在课堂对生成点的把握，尺度要恰当。要考虑学生实际接受能力和教材整体布局，不能在本节教学中完成的生成性问题，可以在后续的教学中选择恰当的时机完成前面的生成性问题，达成水到渠成的效果。

课堂生成是新课程倡导的一个重要教学理念，我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，教学是一次次思维的碰撞，好的课堂应该是灵动的，是富有机智和充满变数的，从而使教师的教学智慧和学生的创新人格趋向充分表现而达到极致，在生成中获得不曾预约的精彩，让“生成”成为课堂的亮点。

参考资料：

[1]胡庆芳 贺永旺 杨得华 袁菲等《精彩课堂的预设与生成》教育科学出版社

[2]侯志坚《高中地理课堂教学动态生成策略的探究》地理教学参考