后现代对我国新课改的影响

摘 要：我国进行的新一轮课程改革对教学理念、教学方式产生了重大变革，但深追此次改革的理论基础，无论在学界乃至政府文件都没有给与确切的表述。笔者认为后现代的课程观、师生观、过程观对新课改影响重大，可作为本次改革的理论基础。

关键词：后现代； 新课改；理论基础

世纪之交，在后现代主义方兴未艾的大背景下，我国开启了新一轮课程改革，力图实现课程从知识本位向促进学生发展的转变。由于本次新课程改革较之以往缺少必要的理论指导，自实行之初便引发了学术界不断的争论。个人认为新课改可由后现代教育理论进行指导。

一、后现代的背景

后现代产生于20世纪下半叶，是对以牛顿和笛卡尔的经验主义和理性主义为代表的现代主义的反思中形成的。它以“自组织”为理论基础，以怀疑性、折中性和解释的多重性为主要特征，反对以机械的、秩序的、封闭的方式思考事物。后现代的某些观点已影响了艺术、文学、哲学等领域，在教育方面影响着世纪之交的各国教育改革，我国的新一轮课程改革也是在后现代教育理论的指导下进行的。

二、后现代教育理论

后现代在教育领域的发展，形成了具有后现代色彩的教育理论，突出表现在以教育的课程观、师生观以及过程观等理论观念的建设方面。

（一）后现代教育理论的“课程观”

1.从线性的课程结构到网络式的课程结构

现代课程以科学理性主义为导向，强调学科的内部联系和知识体系的构建，倡导一种标准的、线性的课程观念。其中以泰勒的课程模式为代表，其基本的课程模式是“（1）学校应该试图达到什么教育目标？（2）要提供什么教育经验以便达到这些教育目标？（3）如何有效地组织这些教育经验？（4）我们如何确定这些目标是否达到？”[1]（P71）后现代认为泰勒的课程模式局限于线性的及因果关系的框架之中是不可取的。因为课程本质是不稳定的、动态的，课程内容也需要从注重学科体系的逻辑性向注重人的认识发展规律转变，促使学生在学习过程中向多维发展；其次，世界是联系的，而线性的学科知识只考虑到了学科内在的联系，忽视了与其他学科的交互发展，容易造成学生对知识的片面错误认识。因此“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的重点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统”[2]（P5）。

2.从静态的秩序的课程到互动的混沌的课程

混沌理论认为世界起初是以混沌的状态而非秩序的方式存在着，即“一切事物的原始状态，都是一堆看似毫不关联的碎片，但是这种混沌状态结束后，这些无机的碎片会有机的汇集成一个整体”[3]。后现代根据混沌理论，认为人是不断生长的有机体，经历与外界的长期互动，有着向多元发展的取向。因此倡导形成多样的课程观：要求课程参与者在对话中创造多元的课程结构与内容，促使在批判的基础上达到对知识的构建，形成个体知识从无序向有序的良性发展。

3.从封闭性的课程结构向开放性的课程结构

传统的课程以预先确立的课程目标为导向，并依据这一课程目标组织课程内容，进行教学评价，形成了一种相对封闭的稳定的课程体系。后现代认为这样的课程只能使学生被动的接受知识，很难养成批判性思维和创造性的人格。因此倡导形成开放性的课程，即发展为此是一个阶段为下一个阶段做准备并发起下一个阶段的生态继续。[4]P101开放系统不同于封闭系统的关键也就在于始终将课程活动维持在过程之中而不是指向活动的终结。所以后现代要求在课程的建设中以学生的发展为目标，注重课程的内容安排，通过学生的探究性学习形成螺旋式上升的课程体系。

（二）后现代教育理论的“师生观”

时代的发展，使得师生角色发生了很大的变化。在传统的教学中，教师在知识的传递中处于优势地位，而学生却是信息的被动接受者，主动性长期处于压制状态。后现代认为师生关系应从教师的单向传授转向师生间的对话、交流与合作，即在学习过程中教师的权威不能凌驾于学生之上，师生间应创立一种“学习共同体”，形成共同探索知识的局面。因此后现代主义提倡形成一种新的师生观：

1.教师作为“平等中的首席”

教师作为“平等中的首席”即在师生交往、活动的过程中形成“教师式的学生和学生式的教师”，促使师生间形成“倾听的关系”。但教师作为平等中的首席应有以下几点内涵：首先，“平等”意味着师生间在学习的过程中是没有教师和学生这种身份存在的，均是知识的追求者；其次，“首席”意味着教师只能作为学生学习过程的领导者和信息、工具的提供者，给予学生一定的引导和帮助。

2.学生作为“探究者”

后现代认为世界是不确定的，知识存在于混沌的无秩序的环境之中，需要探索才能发现，而不是被动的接受，因此当我们追求知识时需持怀疑的态度，在批判选择的基础上进行知识的建构。

（三）后现代教育理论的“过程观”

传统的教学过程中，教师对学生“知识的灌输”是作为过程而存在的，完全忽略了学生是“真正意义上的人”，因此后现代主义倡导形成新的过程观。他们认为世界是不确定的、多维的，应当以发展的眼光看待事物的发展：

1.从积累到转变

在传统的教学中，时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待[5]P51：时间越长，学生被动接受的知识也就越多。而后现代视时间为引起学生知识转变的不可缺少的因素。在转变的过程中，由于自组织的力量，随着相互作用的扩展和时间的推移，学生将从被动的接受者转变为知识的创造者。

2.从灌输到对话

教学并非是一种静态的单向的知识传授，而是在对话基础上的知识探索，正如雅斯贝尔斯所言“对话展示了精神追求的可能性，对话是探索真理与自我认识的途径”[6]P12因此后现代强调在会话的过程中协调文本与读者、教师与学生之间的信息，其意图在于联系拓展不同的观点，达到双方的和解，并将课程在互动的过程中无休止的扩散下去。

参考文献：

[1][2][4][5] 小威廉姆·E·多尔. 后现代课程观 [M].北京：教育科学出版社，2000.

[3] http：//baike.baidu.com/subview/38935/8047614.htm？fr=aladdin#2.

[6] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M].北京：三联书店，1991.

作者简介：付修儒（1989-11-27），男，籍贯：山东潍坊，研究方向：课程与教学论，单位：广西师范大学教育科学学院，专业：课程与教学论。endprint