军事理论课程战例教学内涵剖析与实践探索

赵东波+李雄

摘要：战例教学是运用战争、战役、战斗实例研究军事活动规律的一种教学方法，是通过对战争经验的批判，扬弃旧有观念，探究新概念、新思维和以此为基础对军事理论内核进行解构和重塑的教学过程。深入剖析战例教学的本质及特征，并结合战例教学改革实践，探索战例教学的总体设计思路和实施步骤，指出开展战例教学应关注的几个问题。

关键词：军事理论；战例教学；教学设计

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）04-0010-03

在长期的军事理论课程教学实践中，军事教育工作者基于唯物的战争认识观和辩证的军事方法论，逐步摸索出运用典型战例开展军事理论教学的方法，较好地克服了传统军事理论教学的弊端。但由于对战例教学内涵理解的偏差，不少战例教学仍固守着教与学的“二元对立”，在战例分析以及对军事理论的归纳理解上仍延续着还原论、构成论的思维逻辑，甚至将“举例说明”等同于战例教学，这些错误的做法严重制约了战例教学效益的发挥。为切实提高战例教学质量，亟待深化认识，确立起正确的战例教学理念，探究出符合军事理论认知规律的战例教学组织实施方法。

一、战例教学本质及特征

战例教学是运用战争、战役、战斗实例，研究军事活动规律的一种教学方法。古往今来，但凡有真知灼见的军事家都无一不把战例看作“最好的老师”。毛泽东同志在《中国革命战争的战略问题》一文中指出：“一切带原则性的军事规律，或军事理论，都是前人或今人做的关于过去战争经验的总结。这些过去的战争所留给我们的血的教训，应该着重地学习它。”由此可见，战例教学的根本目的就是要透过“战争”，探究“血的教训”，其本质必然是思想的风暴，是通过对战争经验的批判，扬弃旧有观念，探究新概念、新思维和以此为基础对军事理论内核进行的解构和重塑，这种内在质变反映到表象层面就形成了“学为主体”、重在探索研究的教学特征。

（一）战例教学是基于构建主义的军事理论教学

军事理论是关于战争和国防问题的理性认识和系统化的知识体系，其鲜明的复杂性、对抗性和创造性等特征，使“机械灌输”的教学范式在军事理论课程教学中举步维艰。正如克劳塞维茨所说，“军事理论是思维的辅助工具”，“正面教学是做不到的。”为克服“正面教学”的不足，克劳塞维茨进一步指出，“军事理论是通过观察、学习和思考得来的……除了学习和思考，生活本身也是源泉……只有通过与思维和生活的结合，军事理论才能转化为真正的本领”。克劳塞维茨对军事理论“正面教学”的批判以及对军事理论认知方式的深刻认识，在某种程度上与构建主义学习观不谋而合，即：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，根据自身经验、借助他人帮助、利用必要的资料，通过意义建构的方式而获得。战例教学之所以能成为军事理论课程的主要教学方式，根本原因就在于，符合了构建主义学习观及其教学要求，体现了对复杂博弈系统的认知及思辨规律。战例教学通过“战例”这一最为真实的情境，将战火引入课堂，使教学走进战场，进而营造出了浓厚的军事理论教学氛围，引导学生在战例情境中探究战争现象、解决军事问题，并自主地理解相关军事理论的性质、规律及其内在联系，使军事理论教学成了学生“感受、理解知识产生和发展的过程”和军事理论的“再发现”、“再创造”的构建过程。

（二）战例教学是范例教学理论的具体应用形式

范例教学理论形成于20世纪50年代至70年代的联邦德国，其基本观点是从系统论的角度出发，选择最具代表性的、最为基础的、最能体现本质特征规律的“范例”，遵循由“范例”的个别特点推出同类事物的普遍特征，再由普遍特征上升到掌握事物的发展规律，从而提高学生对客观世界的思考和判断能力。范例教学理论由“个”事件到“类”现象，由“普遍特征”到“一般规律”的教学策略，不但为军事理论的系统认知及思辨提供了有力的方法武器，还为军事理论课程教学走出“唯理论”误区开辟了行之有效的路径。战例教学中选用的“战例”，其实质是典型的军事“范例”；对战例内容的了解、分析和归纳以及战例教学目的的实现，也不外乎范例教学理论提出的掌握“个”、探索“类”、理解规律、获取能力的要求。由此可见，战例教学其实就是范例教学理论在军事理论课程中的具体应用形式，其教学逻辑为基于对“个”和“类”的战例分析，进而形成对军事领域一般规律的理解和发现，其中，精选蕴含着本质因素、根本因素、基础因素的典型战例是开展战例教学的前提；使学生能够依靠特殊掌握一般，做到举一反三是战例教学的关键；实现知识的迁移，进一步发展所学的知识、提高思辨能力则是战例教学的核心。

（三）战例教学具有鲜明的探究性

探究性教学是现代教育理念对古训“学源于思，思起于疑”的科学诠释，是以学为主体，以“疑”为载体，通过激发学生的“感知—概括—应用”思维，引导学生主动剖析现象、发现问题、分析问题、探究规律的教学，其教学活动主要包括“创设情境、提出问题、启发思考、主动探究、归纳拓展、评价反思”等环节。就军事理论教学而言，以教师为中心的灌输式教学已是捉襟见肘，而探究性教学所确立的基于问题的探究性学习方式及其倡导的“学为主体”教学理念，则给军事理论教学注入了新的活力。军事理论课程“学为主体”教学理念的构建指导，不外乎“学必有所疑，有疑必有所思”，其中，“疑”的创设，莫过于战例中“兵者诡道”的真实情境；“思”的启迪，莫过于对战例中指挥员“运用之妙、存乎一心”的理性求索，战例无疑是军事理论课程教学中设“疑”与深“思”的源头活水。因此，战例教学应科学借鉴探究性教学活动的成功做法及经验，通过战例创设情境给学生造“疑”，激发出学生的探究兴趣和欲望，并将思“疑”贯穿于教学活动进程的始终，引导学生从多角度、多侧面、多层次地解“疑”，进而达到系统认知军事现象、深刻揭示内在规律的目的，只有这样才能确保战例教学真正成为学生主动探究知识、不断发展能力的教学，才能使学生在获得知识的基础上，体验探究的乐趣，提升求索的热情，形成和发展思辨与创新能力。

二、战例教学的总体设计思路与实施步骤

（一）战例教学的总体设计思路

在传统的“一言堂”式军事理论教学中，由于教学内容条块割裂、教学方法手段单一，教学设计往往表现为在教师主导下的线性教学活动规划，这种教学设计直接导致了教与学的对立，使得原本应是充满智慧博弈和创造性思维的军事课堂变成了按部就班、死气沉沉的布道场。显然，按章节确定教学流程、对概念进行“权威解读”的传统教学设计无法满足战例教学需求。战例教学亟待通过科学合理的总体设计，确立起学生的主体地位，让“教的课堂”转型为“学的课堂”，形成以战例为知识承载平台，以问题为牵引，重在自主探究的主体性教学方案，实现个案分析与系统学习、掌握知识与培养能力的统一。

在战例教学改革实践中，教学组基于建构主义教学观，形成了 “一个中心、三种样式”的战例教学总体设计思路。

“一个中心”是指战例教学总体设计应围绕有助于学生对军事理论进行“意义建构”这个中心展开，即，视学生为积极的探究者，让学生在“协作”、“会话”中实现知识“外化”和自我反馈，在教学内容安排上突破“知识传输”型教材的章节设置，以战例融汇教学内容，巧用战例构造教学情境；在教学活动中应强调通过问题激发学生的学习兴趣，通过精选战例、巧设问题，有效引导学生质疑、释疑、解疑，并在破解问题中践行“学为主体”的教学理念。

“三种样式”是指根据不同的教学内容以及随着学生军事理论素养的不断提升，战例教学可采用的具体实施样式。如，在“军事理论导论”课程初始阶段，鉴于学生刚刚接触军事理论知识的实际情况，可设计过程推演式战例教学，让学生在教师的引导下融入“战争情景”中，成为“战争行为”的主体，通过体验指挥角色，激发出学生浓厚的学习欲望，通过推演作战过程，为学生提供军事理论“想象”空间，使认识兴趣转化为认识动力，主动构建出军事理论认识框架；在学生形成正确的战争观和方法论之后，可开展问题引导式战例教学，将战例教学转化为面向军事问题求解的活动，通过引导学生思考“如何决策”、“怎么行动”、“什么效果”培养起学生的问题意识，使学生能通过战例不断地去发现问题，提出问题，解决问题，并通过自己的分析或与他人的讨论，从战例中探究出自己的知识、观点和解决分析问题的方法；在学生具备一定的军事问题分析能力之后，可组织想定作业式战例教学，想定作业式战例教学是战例教学的高级阶段，是将战例中的敌我情况按想定的形式改编成作业条件，要求学生设身处地象战例中的人物去做出反应，让学生在特定的战争情境中进行“做中学”的教学形式，学生通过“做中学”，获得的是自己理解了的能驾驭的知识或经验，是具有真实背景的知识，并能被迁移运用到类似的军事实践中，解决实际问题，达到提高实践应用及创新能力、提升元认知水平的教学目的。

（二）战例教学实施的一般步骤

战例教学的实施不是行为主义所描述的“刺激－反应”过程，而是学习者通过战例分析，进行军事理论认知建构的过程。结合战例教学改革实践，借鉴探究性教学活动流程，教学组探索形成了始于精选战例、灵活创设情境、引导个体探究、组织讨论交流和进行总结评价的战例教学实施步骤。

1.精选战例。一个好战例是含有问题或疑难情境在内的典型性战争实例，在战例中不仅要提供问题及问题解决方法，而且也要有对这种解决问题方法的评价，以便为新的决策提供参照点。它应能给学生提供一个深入思考的复杂环境，使学生在一定的研究框架内就军事问题作出判断。

2.创设情境。战例情境的表现方式多种多样，可结合教学需要和实际条件灵活创设，如，可通过文字或语言描述战例，可运用多媒体呈现战例，可基于角色的扮演实现战例推演等。各种方式亦可兼而施之，但不管使用何种表现方式，都应尽可能地渲染出战例所描述的氛围，让学生尽快地进入战例情境之中。

3.个体探究。学生“进入”战例情境之中，教师应适时引导学生“发现”问题，指导学生合理地阐述问题、剖析解惑，不断引导学生质疑、释疑、解疑，逐步突破学生思维空间。该环节，教师应及时了解学生自主探究的情况，进行有针对性的个别指导，并对学生探究的进程、课堂纪律等进行恰如其分的“微观调控”。

4.讨论交流。学生通过独立分析探究，获得了个人见解后，教师应构建起协作学习环境，让每个学生（小组）都要发表自己的看法，更好地激发出学生的创造性思维。此阶段，重在通过合作，拓宽学生的思维广度、空间，完成整个学习群体对所学知识的意义建构。

5.总结评价。应根据个体探究及讨论交流的实际效果，灵活确定总结评价的内容及形式，通常可先对战例本身所蕴含的道理或问题进行总结，以调整和完善学生知识结构，提高学生再次遇到类似问题或现象时的分析、解决的经验与能力；然后，应针对讨论中得到的有益见解和存在的问题进行评价，评价应以正面激励为主，对讨论中积极发言的学生给以肯定，对有独特见解的学生给予合理的意见，让学生从中得到启示。

三、开展战例教学应关注的问题

（一）要摒弃二元对立的教学模式

战例教改实践证明，实现有效战例教学的基础是解决教学过程中教与学的矛盾和冲突。长期以来，在赫尔巴特教学模式的影响下，军事理论教学不可避免地出现了“教师讲得天花乱坠，学生听得恹恹欲睡”的场景。为扭转这一现象，不少战例教学又顾此失彼，强调教学模式的“哥白尼”革命，片面强调以学生为中心，其结果是不当的指导使得课堂秩序零乱，无效的交流导致多主体的无所适从，形成了另一种更严重的教学分离。因此，开展战例教学必须坚决摒弃二元对立的教学模式，建立起建构主义学习环境下的教学模式，将教师角色转化为“意义建构”的促进者，将学生真正视作知识意义的主动建构者，激发出学生的主动性、积极性和首创精神，使教学活动从“单向传递”转型为“多方对话”，从“强调塑造”转型为“注重成长”，实现真正意义上的师生互动、教学相长。

（二）营造合作学习的课堂氛围

合作学习是一种富有创意和实效的教学理论与策略，它在改善课堂内的社会心理气氛，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中也专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。从客观上看，随着军事变革的日益深入，军事理论也日趋复杂，要掌握和学会运用军事理论，光靠个人力量已很难实现。因此，战例教学应加强对学生合作意识与合作能力的培养，通过积极营造有利于合作学习的课堂氛围，为学生创造出敢于发表自己的意见机会和宽松的环境，让学生在合作中学会倾听、尊重、接纳他人的意见，修正自己的错误，使学生的个体学习行为主动地适应群体学习，进而发挥出群体的“合作力”。

（三）加强对战例的批判性思考

批判是推动人类社会发展的思想武器。战例教学之所以受到广泛的重视，其魅力就在于启发学生对战例进行批判性思考，让学生在批判“历史”中继承发展、在批判“实现”中拓展创新。然而，在教改实践中，我们却发现由于对“权威”的习惯性崇拜，使得战例教学极易走向模仿战例、拘泥经典的盲从困境，战例非但没有成为批判的对象，反倒成了桎酷“意义构建”、约束军事理论“再发现、再创造”的枷锁。因此，在战例教学实施过程中，教师应注重鼓励学生跳出盲从性思维的窠臼，唤起潜藏在学生身上的独立人格与创新意识，引导学生着眼使命任务，结合军事斗争准备实际和军事变革发展趋势，用质疑的眼光去审视战例。通过客观辩证地甄别、分析和解剖战例中所富涵的错综复杂的问题，辨清国防和军队建设的现实起点与历史方位，使学生在深刻批判中实现“超越”战例、启示理论和启迪思维的目的，在“头脑风暴”的激励碰撞中走向军事理论创新的春天。

（四）善于运用复杂性科学思维解疑

在新军事变革的强力推动下，新质战斗力的涌现性生成、作战力量的非线性部署、作战行动的自适应同步以及战争系统与社会诸系统的深度融合无不彰显着复杂性科学对战争领域的深刻影响。鉴于此，军事分析家和军事问题研究人员纷纷引入复杂系统理论的概念和方法研究军事和国家安全与利益问题，运用复杂性科学思维解疑，已成为战争及军事问题研究的必由举措。为适应现代战争及军事理论发展的形势要求，在开展战例教学、特别是信息化战争战例教学时，教师应充分认识到信息化战争的复杂性，要注重引导学生突破还原论、构成论等旧有思维模式，确立系统思维、设计思维、非对称思维、网络思维、前瞻思维、实验思维等全新的复杂性科学思维理念，将信息化战争战例视作一个多变量、多输入、多目标、多干扰的军事问题系统进行探究，以全新的视野审视信息化战争战例呈现出的非线性、涌现性、流动性和自组织、自适应性等一系列战争运行新机理，进而构建起符合战争形态发展要求的军事理论知识体系。

战例教学固然有效，但不应千篇一律，应结合具体课程灵活运用。战例教学并不是唯一的军事理论教学方式，军事教师应处理好战例教学与其他教学策略和方法的关系，针对教学目标要求和学生类型特征，将各种教学方式有机地融合在军事理论教学之中。

参考文献：

[1]张小平，陈崇荣.军事理论课程应大力倡导战例教学[J].高等教育研究学报，2010，(2).

[2]高文.建构主义教育研究[M].教育科学出版社，2008，(2).

[3]李涛.知识经济时代对西德“范例教学”理论的反思[J].教育理论与实践，2008，(27).

收稿日期：2013-10-07

作者简介：赵东波（1973—），男，湖北武汉人，装甲兵工程学院装备指挥与管理系副教授，主要从事装备论证与作战实验研究。

基金项目：总装备部2013年信息化教学改革项目“军事理论导论课程建设”阶段性成果；装甲兵工程学院2013年重点学科教学条件建设项目“军事理论专业教室建设”阶段性成果