小学数学教学中学生探究能力的培养

刘秀芹

(敦化市大石头镇中心小学校，吉林 敦化 133702)

学生是学习的主人，教师的主要任务就在于创造和维持一个协作式的、致力于解决问题的学习环境，从而使学生能够建构他们自身的知识。基于上述，教师在教学资源的整合上，教学方法的使用上、教学环节的设计上应发挥好学生的主体作用，激发学生的探究欲望，促进学生将数学学习过程化为主动建构的过程,从而提高数学课堂教学的实效性。

一、巧设问题，激发学生探究的兴趣

问题是促使科学研究产生的动力，问题的背后是人类好奇心的驱使。课堂教学中，学生遇到问题才会有兴趣，才会有想了解“真相”的欲望。教师要从最为朴素和原始的观念开始，设计一系列数学问题来驱动课堂教学，让学生在好奇心驱使下去主动建构，有效探究。

1.设计开放性问题，给学生探索的空间。

教师在课堂提问中要把握好“度”，要难易适中。教师的提问要符合学生的认知水平和实际生活经验，给学生一定的的探索空间。让学生在问题的推动下展开多角度、多方向的思维活动。整合各方面的信息，在产生大量的答案的同时，获得新奇、独特的反应，从而培养思维的广阔性和灵活性。

如《分数的大小》一课可以这样导入:学校组织教师阅读同一本书,写读后感的活动,由于书少,只能传阅,张老师、李老师先看，过了两天，通过打电话得知：“张老师看了这本书的，李老师 看了这本书的，照此速度，启发学生动脑筋想 一想。从谁那先拿到书？学生们通常可以调动各自已有的经验，采用不同的方法、策略来解决问题，出现了（1）画图显示；（2）化成分母相同 的分数再比较；（3）化成分子相同的分数再比较；（4）化成小数再比较；（5）比较剩余等方法。通过一个开放性的问题，挖掘出学生们的多种解决问题的策略，每一种方法都显示出孩子们自我建构知识体系的过程。这样设计的提问，凸显出教师在有意识地引导学生进行有效探究活动，从而课堂的实效性必能大大地提高。

2.设计有突破性的问题，根据学习进程及时追问或补问。

在课堂教学中，教师一开始的提问往往是启发学生进行观察，引导学生认知冲突，从中寻找解决问题的思路。那么当学生根据教师的提问进行探究的时候，或许会遇到一些问题，比如完全偏离正确的思考方向，或者对于问题的解释带有片面性，这就需要教师对某一问题进行追问，突破这一知识点，提高学生理解的水平。

例如：《统计图的选择》

本节课是六年级的总复习课。了解三种统计图的不同特点，能根据需要选择适当的统计图，直观、有效地表示数据是教学目标之一。教学环节可以设计：

在教师根据学生提供的数据整理成统计表之后出示：

六年级某班独立上学情况统计 单位：人

① 怎样才能用一种直观的方式把这些数据展示出来？绘制成你喜欢的统计图。

② 打开材料袋，为每人准备了2 张绘图纸，一张扇形分格图。自己绘制。

③ 组里说说为什么这么画。开始讨论

师追问：

① 哪幅图能明显地看出六年某班从一年级到六年级的变化情况？

② 哪幅图能更明显地看出具体的数量？

③ 从哪幅图可以看出六年某班独立上学人数在四个班中的分布情况？

④ 怎样选第一组数据绘制成折线统计图呀？（不同类）怎么把第二组数据绘制成扇形统计图呀？（有重叠）

教师在对比三种统计图的不同特点时，采用先让学生自己选择直观的方式展示给出的信息，也就是在学生有了自己的分析、思考、操作之后再在组内进行交流。并且教师在学生汇报之后适时地追问四个问题，这四个问题是三种统计图不同特点的核心内容。进一步使学生在辩中明晰概念，为学生能正确地选择适当的统计图打下坚实的基础。

二、运用数学思想，培养学生探究能力

数学学习活动不是教师单一地向学生传递知识，学习者不是被动地接受信息，而是主动建构，同时把社会性的互动作用看作促进学习的源泉。因此，教师的着力引导，是为了使学生积极主动地参与，从而形成有效的建构性学习。以学生为本，尊重学生的数学现实和对解决策略的选择。真正让学生在解决问题的过程中对数学思想和方法有所感悟。

例如：《辨认方向》

《辨认方向》是二年级下册三单元的教学内容。学生已经会辨认东、西、南、北四个方向，本课学习东南、东北、西南、西北四个方向。教学的第二个环节“学习新知”快速反应游戏：先复习：以某个同学为中心，请他的正东、正南、正西、正北方向的同学站起来。接下来探究新知：

师：没站起来的同学，他们处在什么方向？

师：谁在他的西南方向？这些同学的位置有什么共同特点？

教师及时地质疑，正好在问题的核心处，在大多数学生认为问题已经解决时，把学生的思维引向明理、说明、自主获取知识的境界。

三、创造性地使用学习材料，增强学生探究的有效性

学习材料是学生解决数学问题、获得数学知识、提高数学能力的基本载体，是学生感受数学与生活联系、体验数学价值的重要资源。教学中组织不同的材料或对相同材料的不同组织,学生经历学习的过程就截然不同,学习材料的选择与使用往往会影响学生对数学知识的理解和数学能力的形成。

例如：《两位数乘两位数》教学

教材中提供的情景是计算一栋楼所有的住户，用每层户数乘楼层数。教材设计体现了鼓励孩子们用不同的方法尝试计算，在此基础上理解乘法竖式的含义。可以创设为迎运动会学校举行体操表演的情境，抽象成点子图显然比一栋楼房中的户数更便于学生思考和解决问题。同时以点子图为模型帮助学生在画一画、想一想、算一算的过程中理解算理。

师：① 为观察方便，用点来表示队列中的同学。观察点子图，能提出什么数学问题？一共有多少人？

师：②谁能解决这个问题？

师：③利用你手中的点子图，在上面画一画，然后找到解决问题的办法，并把你的想法和思考的过程写在上面。

学生可展示出各种不同的想法。

以上方法的共同点是学生利用点子图，结合自己对乘法意义的理解，将不会解决，学生们把新知识转化已有的经验去解决，这恰好就是儿童的认知结构通过同化与顺应过程逐步建构起来了。

乘数是两位数的乘法的教学如果处理不好就会让孩子感到枯燥无味，而上述的课堂，孩子们却可感到兴趣盎然。其原因是老师创造性地给学生提供了学习材料。在这个有效的资源支撑下，孩子们的原有认知被挖掘得淋漓尽致，这些鲜活的课堂生成资源又可以被教师利用，再次使其成为学生建构的资源。通过这一活动也清楚地看出教师在“用教材教”而不是“在教教材”。创造性地使用教材，并不是对教材中的数据、情境进行替换。而是教师在充分理解教学内容的基础上，根据学生实际设定恰当的教学目标，选择恰当的学习素材。这样的学习材料的提供能够促进学生主动地探究，有效地建构。

学生是学习的主人，教学过程中，教师在教学环节的设计上应给学生提供有效的信息，启发思维，提出更深层次的问题，促进学生理解力的不断深化。