阅读教学课堂评价的四个维度

冯小玉

语文学科和课堂教学有其特殊性，这就决定了阅读教学课堂评价很难用一个固定的量化标准去衡量，作为语文课的常规课型——阅读教学，其课堂现状和评价现状不容乐观。笔者对此进行了一番调研。调研对象为教师、中层干部、校级领导，调研范围涉及全县16所学校，共发放教师问卷二百余份，个别访谈86人，召开座谈会21个，现场听课126节。根据调研情况，笔者总结如下：

1.阅读教学的现状

在中考指挥棒的压力下，阅读课容易偏离正常的教学轨道，一些教师的阅读教学手段简单、重复，肢解文言文，对古诗文要求学生死记硬背，漠视现代文，阅读教学单纯指向中考命题的狭隘范围。阅读教学的公开课更是成为一种远离现实的“理想课堂”，过分追求课堂的形式，而很少关注实际效益，不乏“搭花架子”的现象，使阅读教学公开课往往沦为一场华丽的“表演”，幕落人散，教师继续走上简单重复的常态课。

2.阅读教学课堂评价现状

校本教研是教师专业成长的主渠道，而校本教研对阅读教学的评价多流于形式。“重上课，轻评价”现象较为普遍，即使有了评课程序，也多止于说说好话和套话，多纠缠于课堂细节，无法从一定高度审视和引领阅读教学的方向；大型教研活动课堂评价大多抽象，缺少研究思考的教师多不能准确触摸其思想脉搏。

鉴于阅读教学的现状，加之对前十年课改的一知半解，导致许多中学语文教师对“什么是好课”的理解也有偏差，进而使阅读课“教什么”和“怎么教”的问题也出现认识模糊。如何给阅读教学的评价以明确、通俗而科学的导向，对县域教师就显得尤为重要和迫切。

笔者试着从以下四个维度来评价阅读教学，以期阅读教学走向真实、有效。

一、课堂方向准确

阅读教学的本质就是让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得丰富的积累，在阅读中实现语文素养的养成。因此，语文课堂的核心目标必须紧紧围绕学生语文素养的提升来设定。那么阅读教学的课堂评价，也应毫无争议地以“学生语文素养养成与提升”作为目标进行客观评判。一切把阅读教学仅视为教学任务，将阅读教学设计着眼于窃取听课者好评的课堂，都是偏离阅读教学目标的课堂，都应在阅读教学评价中受到批判并摒弃。

二、凸显语文学科性质

课改进入第二个十年，语文课改趋向理性，还原语文课堂本质，“将语文课上成语文课”已成为语文教改的主流。因此，阅读教学要思考并保证语文学科性质，这是当下语文课堂亟待解决的问题。语文阅读教学的教学重心不仅是“写了什么”，而是需更多地关注“为什么这么写”这一层面，即阅读教学不是仅仅关注“文本的内容”，而必须以“语言文字的运用”为核心，既要关注语言文字的字里行间，又要关注文章的整体效果，让语文课上出浓郁的语文味。因此，在阅读教学评价中应充分关注阅读教学的“语文性”，力避语文课中形式多样的“非语文”现象。希望语文阅读课堂返璞归真，其中的“非语文”因素走出语文课堂。

三、符合新课程理念

新课程核心理念是充分发挥学生课堂学习的主体性，是在教师的主导下，教师合理组织语文活动，引领学生真正进入文本，一切粗暴的“肢解”、简单的“填鸭”和生硬的“牵牛”式教学行为都是有违新课程理念的，一切佯装让学生“表达探究”的表演式语文课堂活动，也是新课程理念理解异化的“产物”。当下的阅读教学中有三种因曲解新课程理念而催生的“表演式课堂”：

1.教学任务型

这种课型表现为：教学板块很完美，课件制作很精美，过程如蜻蜓点水。一节课下来，以教学课件和多媒体运用为手段，给学生呈现了精美绝伦的“视觉盛宴”。总体感知、内容理解、语言品味、拓展延伸、评价巩固，一节课所有环节都具备，但所有的过程都浅尝辄止，这样的课堂、教师只为完成自己的教学任务，漠视了学生作为课堂主体的成长性。

2.主导丧失型

这种课型表现为：你评、我评、大家评，毫无标准乱弹琴。语文活动结束后，教师便忙着发挥学生主体作用，不断指名学生评价教师或学生的表现，至于为什么评价，怎么评价，学生评价正确与否等等，教师一概不问。好像如此活动只为告诉听课者：学生在发言，在参与，我在充分发挥学生主体作用。

3.师生表演型

这种课型表现为：教师一旦抛出问题，一定就有学生小组合作探究。不管此问题有无讨论价值，学生均在教师指导下“表演”分组讨论。学生在“别别扭扭”讨论，教师在小组间“故作姿态”巡视指导。师生如此表演的用意是在告诉听课者：我这节课运用了合作探究的学习方法。

一些旨在提升学生语文素养，扎实有效的语文活动，总会给我们心底留下温暖的记忆。我县某老师执教《呼兰河传》一文，为了让学生体会童年萧红在后花园中的快乐自由的心境，她扣住“下雨了，下雨了”一句指导学生朗读。当学生体会受阻时，教师让学生在这句话前加上一个“哦”字进行试朗读，一下子调动了学生的生活体验，作者快乐自由的心境在学生一次次试读中境界全出。一位青年教师执教《七颗钻石》一文，当学生读到“当她醒来的时候，拿起罐子一看，罐子里竟装满了清亮新鲜的水”一句时，如何让七年级学生真正体会到句中所包含的惊喜之情？这位老师先让学生思考：在这个句子中加上哪些语气词可以读出惊喜之意？学生通过思考和比较后得出：用“啊”“呀”等词语较为合适。此刻朗读障碍立刻瓦解，有效朗读随即展开。这些充满智慧的语文教学活动，因为浸润了新课程理念，落实了学生的语文素养的养成，所以就具有了生命的张力。

因此，对一堂阅读课的教学效益的评价，最终要看学生在课堂上实际的收获有多少。而且学生课堂学习的收获很多时候不是仅仅表现为结果，更多地体现在解决问题的过程，体现在学生在常态阅读课中的自行习得、悟得。

四、教师要引领学生深阅读

目前，由于中考落实了新《课标》思想，阅读材料大多出自课外，课内文本由于“中考不考”受到漠视，阅读教学中“浅”阅读文本现象很普遍。一堂课下来，阅读课就是在“生字词和文章主要内容”等文章的浅层次上“转悠”。目前我们阅读教学最薄弱的一环是什么？是缺少教师独立深度解读文本的过程。很多老师自恃有了“集体备课”，认为有了“集体备课的教案”就可以上好课，殊不知在这种观念指导下的阅读教学，其方向一定是仅仅为了完成自己的教学任务，而并非指向提升学生的语文素养。语文教师在阅读教学前，必须要思考带领学生进入深阅读的方法，让学生真的体会到这篇文章的别样精彩，去体会作者别样的情愫和文风。提倡教师深阅读，课前教师必须独立阅读文本3次以上，获得属于教师自己的个性化阅读体验，在此基础上确定本节课的教学内容和重点，然后根据学生实际情况确定教学内容和教学方法，最后形成自己的教案。这样的“备课”才是真正意义上的“备课”，这样的上课才会引领学生进入深阅读的境界。我们建议语文教师每周尝试这样备课一次，逐步到两次，直至变成自己的教学习惯，只有这样，我们语文教师才会在自己的专业成长中不断获得职业幸福。教师文本解读能力的高低从来就是衡量教师阅读教学水平高低的关键要素，阅读教学课堂评价当然要关注教师引领学生进入深阅读境界的方法和举措。当然，这里的“深”，是基于对文本的正确理解和学生实际接受能力的基础之上。