科学课堂生成性资源的开发策略

张卫国

（唐山丰润区任各庄镇任各庄中心小学，河北 唐山063000）

尊重学生的观念，关注课堂中的生成资源，为学生的探究和建构提供一个舞台，不仅是教育的需要，更是一种人文关怀。 那么，教师应如何开发课堂中的生成性资源呢?

1 课前“预设”为课堂生成创造空间

科学课堂中的“生成”，许多无法预设，但也并非绝对无法预料，这种预料，是来自对“生成点”的“洞悉生机”，是基于对教材的“明察秋毫”，对学生的“了如指掌”。 凡事预则立，不预则废。 没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成。 学生经验资源的有效开发和利用首先有赖于教师是否有意识的设计一些活动和环节，让学生展示自己的经验和所拥有的知识。

1.1 随机升降预设教学目标

教学目标是教学活动的预期结果，即教学应达到的程度。 一堂课的教学目标不应该是凝固的，量化不变的，随着课堂的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，教师就要合理地删补、升降预设的目标，从而即时生成新的目标。 如果不容纳即时生成的目标，不把握课堂教学的动态生成，就不可能有学生充分的发展。 如教科版科学三年级下册《我们周围的空气》一课，在观察空气的过程中，有学生提到烟囱里冒出的烟是黑色的， 本人适时将环保教育列入了本课的教学目标，自然而然地对学生进行教育，丰富了本课的教育内涵，同时促进了学生的发展。

1.2 弹性设置预设教学过程

动态生成式的教学，突出了学生的主体性，让学生自主学习，学生必定会出现不同的结果。 教师备课时，必须充分考虑会出现的一些情况，以及每种情况应如何处理。 下面是本人《分离混合物》一课中分离细铁钉和木屑环节的动态生成式预案：

学生可能提出的方法：①采用磁铁；②用水浸泡；③用筛漏；④底部拍打。

对策：学生就回答的方法，试着说出这种方法运用的知识，然后到材料超市选择所需工具，尝试用想出来的方法去实践，通过实践判断设想的方法是否可行。 如果以上①②种方法学生没提出来，可以让学生对照教材的方法试试，如果还有其他方法提出，及时鼓励，并将其纳入分离实验范围。 课堂上学生自行探究后的教学环节怎么进行，将根据学生出现的情况来确定，例如本课可以组成多种教学流程，使课堂处于动态生成之中。

教师只有课前充分考虑可能会出现的情况及其对策，课堂上才能做到有备无患，游刃而有余。 我们强调生成的课堂教学并不是不要课前预设，而是强调为生成的预设，强调在预设过程中不要过多地关注自己的“教”，而应多关注学生的“学”。

2 教学过程中善于捕捉生成性资源

2.1 捕捉错误资源

课堂上的错误是极具课程意义的课堂动态资源。 课堂教学中，我们尤其要善于捕捉学生的错误。课堂本应是个充满错误而且允许学生犯错的地方。真实的课堂正是因为“错误—发现—探究—改进”的良性循环而充满活力的。个别关键性的有普遍指导意义的错误或蕴涵着创新思维的错误被教师捕捉并经提炼、引导而作为全班同学新的学习材料，将有效地激发全体学生的探究兴趣。 在引导、比较的过程中，能促进学生的思维更具深刻性、求异性，使教学过程更有意义。

如《怎样加快溶解》一课，学生在汇报各组实验结论时，对于“把方糖弄碎可以加快溶解”， 学生的汇报出现了与教师的预设大不相同的情况：

大多数组发现把方糖弄碎可以加快溶解。

有个小组的结论却是弄粹的方糖不能加快方糖的溶解。 （原来这组学生只把方糖分成了几大块， 没有完全弄碎， 所以实验现象不明显。 ）

经过观察对比

师问：把方糖弄碎到底能不能加快方糖的溶解？如果要进行验证，你们认为哪些条件应该特别注意？

生1：我认为方糖应该弄得碎些。

生2：不，不够完整，我觉得应该把方糖弄得像面粉一样。

生3：我觉得两个烧杯中应该装入同样多的热水，这样更明显。

……

最后，全班达成了一致意见，共同制定出了实验方案。

2.2 捕捉“意外”发现

探究的结果，一般在我们预设之中。 但有时由于器材、环境、操作等因素会影响到探究果，甚至出现与我们预设的结果相反。 此时教师要沉着，引导学生讨论、分析，找出原因，甚至再次组织探究。

在上《热胀冷缩》时，由于器材缺乏，老师准备的是娃哈哈果奶饮料。 插入吸管后，放进热水后，马上有学生站起来说：“下降了，下降了! ”这一结果大出意外。 老师急了，浸入热水后吸管的液柱怎么不升反而下降呢？ 老师不知说什么，让大家继续观察，过了一会，刚才降下的液柱又缓缓上升了。 完成这一教学活动后，上课教师又特意提出实验中的意外情况让学生议一议。原来，当果奶瓶刚浸入热水时，外层的塑料瓶首先受热胀大而增加了瓶的容积，所以液柱下降了；过了一会儿，等瓶内的果奶受热膨胀，液柱才又回升。 通过这一意外问题的讨论，学生对物体热胀冷缩的认识内容更加丰富了，不但没影响教学效果，还让学生得到了意外的收获。

2.3 捕捉差异资源

每个学生都是独特的。他们的知识、经历、思维方式有着或多或少的区别，不同的学生在学习同一内容时，常常会从自己的角度出发，表达不同的见解，这就是差异。 教师要善于捕捉学生在学习方式上的差异，挖掘其背后蕴藏的不同的思维方式、学习方法，引导全体学生相互学习，这将十分有利于个体认识的深化、方法的获得和不同层次学生的个性化发展。

如我在教学《空气的热胀冷缩》一课时，对物体热胀冷缩原因进行描述，大部分学生都是复述课本内容，有个学生则用全体学生做例子来解释：当我们做操时如同常温下的物体，每个人之间有一定的空间，当升旗时，大家集合在一起，占的地方很小，就如同受冷收缩，当大家自由活动时需要的空间就很大了，如同物体受热膨胀。 这个比喻贴近生活，贴近学生，使大家很容易理解和记忆。

3 创设障碍，激发“生成”

在我们的课堂上或者在我们的内心深处， 也许有着很多的功利，好像课堂上非得给孩子一些什么，尤其希望孩子们在经过“热热闹闹”的过程之后，非得顺顺当当地得出一些像模像样的“结论”。 其实我们要生成就不妨给孩子制造些麻烦，设置些障碍，犯些错误，课上的顺不顺当又有什么关系呢？

如《电路出故障了》，教师故意给同学们准备了一些故障众多的电路元件，让学生用老师准备的材料点亮小灯泡，比一比，赛一赛，看哪组最快？

结果当然是很多组的灯泡都点不亮，教师随即要求学生找到原因“老师相信你们”。

学生也许是受了老师的鼓舞，便更专注地投入到实验中

“老师，我知道了，原来我的电线老化了”

“我的接头生锈了”

“我的开关接触不好”

“我的电池没电了”

孩子们开始忙着修理电路：电线老化了，换条电线；接头上端生锈了，从下端去接；接触不好，用手按着连接……

生：亮了！ 亮了！ （学生们的欢呼声不绝于耳）

学生经历“挫折”之后，会倍感成功的喜悦和学习乐趣的所在。 学生的动手能力、探究能力、创造能力都有了新的飞跃，同时也做到了知识的实时生成。

总之，课堂是一个由教师、学生、教材、环境组成的动态系统。在新课程背景下，教师应该树立全新的课堂理念，确立新的教学设计观，既要预设更要生成，两者不能舍弃其一。 只有着眼生成，充分挖掘课堂生成资源，使预设与生成和谐共存、相互转化，让课堂充满变化，成为师生、生生互动交流，共享智慧，焕发生命激情的富有个性的情景化场所。

［1］叶澜.新基础教育[M].上海三联出版社,1997.

［2］叶澜.让课堂焕发出生命活力[C]//解读中国教育.

［3］沈大安.课堂教学的预设与生成[J].