儿童动作技能学习中背景干扰效应的研究

夏忠梁

儿童动作技能学习中背景干扰效应的研究

夏忠梁

基于目前国外关于“背景干扰效应”相关研究成果的不足，分别选取乒乓球发球技能和篮球传球技能作为实验操作任务进行两个现场应用研究，从操作任务性质(动作任务程序相同与否)和个体角度(年龄和技能熟练程度)探讨不同练习组织方式对儿童动作技能学习影响的变化规律，并进一步验证动作技能学习中的“背景干扰效应”假说。研究1：选取30名年龄12～14岁、平均训练经历3～4年男乒乓球运动员作为研究对象，以乒乓球正手发下旋球、正手发上旋球以及正手发侧下旋球3种发球动作作为操作任务，对3组被试分别进行技能习得测试、48 h保持测试和迁移测试。研究2：选取45名年龄11～12岁儿童初学者作为被试对象，以篮球双手胸前传球作为操作任务，选取绝对误差(AE)、绝对常数误差(ACE)和变异误差(VE)作为评价指标，对3组被试分别进行技能习得测试、48 h保持测试和迁移测试。儿童技能熟练者在同一训练单元中练习不同动作程序技能时存在“背景干扰效应”。1)对于儿童技能熟练者，以巩固动作技能为目的，教练或教师应多选用对儿童练习干扰较低的练习方式；以提高儿童动作技能灵活性和比赛适应性为目的，应多选取练习干扰较高的练习方式。儿童技能熟练者学习不同动作程序动作技能时，在动作技能学习不同阶段选取适宜的练习方式，以保证在整个动作技能学习过程中始终能为儿童技能熟练者匹配最佳的操作难度技能，提高动作技能练习效率。2)儿童技能初学者在同一训练单元中学习相同动作程序技能时没有出现“背景干扰效应”。对于儿童技能初学者，学习以改变相对速度、力量、时间等参数这类的相同动作程序动作技能时，在选取固定练习方式的基础上，适当增加练习的变异性有利于儿童动作技能表现水平的提高和保持以及对未来操作情境的适应。渐进练习方式在儿童动作技能学习过程中始终能为儿童匹配最佳功能性难度任务，不仅有利于儿童掌握动作技能，而且，有利于儿童对动作技能的记忆表征和动作计划的重新构建，是儿童初学者学习动作技能的最佳练习方式。

儿童；熟练者；初学者；动作程序；背景干扰；动作技能学习

1 前言

背景干扰(Contextual interference)又称关联干预，指学习者在同一练习单元中学习一种或者多种动作技能时，教授人员通过改变练习组织形式进而对学习者操作绩效产生的干扰[1,30]。Batting(1966，1972)在从事言语技能研究中发现，虽然在练习过程中安排大量干扰因素会对学习者的学习产生暂时的消极影响，但这些干扰却最终对学习者的学习产生积极的作用，即学习者经过在干扰因素条件下练习后，后期的保持和迁移操作成绩要优于那些没有干扰因素或较低水平干扰因素条件下练习的学习者。他在之后的研究中进一步证实学习者在技能学习时存在这种特殊的学习现象并提出了经典的“背景干扰效应”假说。该假说指出，在练习过程中(有的称为技能习得阶段)，采取群组练习或固定练习要比采取随机练习或变化练习有利于学习者技能的学习，但是在间隔一段时间后的保持和迁移测试，随机练习或变化练习则要比群组练习或固定练习更有利于技能的掌握[5]。

在过去的30多年，在动作技能学习领域，研究人员开展了许多关于练习组织方式对动作技能学习影响及其是否会在学习中出现背景干扰效应的研究[2,7,22]。在众多研究中，研究人员主要从实验室和现场应用两个方面开展研究，他们在研究中通常选用两种练习组织方式——群组练习或固定练习和随机练习或变化练习。练习方式的区分与选择主要依据教授人员在同一练习单元中安排动作技能的动作程序进行划分，当学习者在练习时只需要修正不同参量(如力量、速度等)即可形成动作纲要，这类操作技能称之为相同动作程序技能，教授人员对应安排的是固定练习和变化练习及其他练习方式。当学习者在练习时需要不断适应操作任务的相对时间改变、顺序、动作模式的空间布局改变等带来的变化，这类操作技能称之为不同动作程序技能，教授人员对应安排的是群组练习和随机练习及其他练习方式。例如，Porter(2008)选取的高尔夫推球技能进行研究时安排的操作任务属于相同动作程序技能，而Jadeera等(2012)选取的曲棍球击球技能进行研究时安排的操作任务属于不同动作程序技能。另外，也有一些研究人员在选取两种极端干扰水平的练习方式基础上，增加了一种练习方式——序列练习方式，并与传统的两种练习方式产生的学习影响进行对比研究，如Landin 和Hebert(1984)选取篮球投篮任务进行研究安排了序列练习方式。

研究人员在实验室条件下完成的相关研究，选取的技能任务主要是时间预判任务、敲打键盘任务以及击倒障碍任务等。这些研究都与Batting(1966，1972)的研究结论相似，即证明了在操作这类动作任务时，采取随机练习和群组练习方式存在背景干扰效应。Magill和Hall(1990)以及Brady(1998、2004、2008)通过对以往研究分析发现，在实验室条件下的研究都支持在动作技能学习领域中存在背景干扰效应，他们同时又指出，这种特殊的学习效应不具备普适性，可能会受到实验环境特征、实验任务特征以及受试人员的个体特征等因素影响，并强调学习者只有在同一练习单元中采取随机练习、群组练习及其他练习方式学习不同动作程序任务时，才能出现背景干扰效应，而那些学习者在同一练习单元中学习相同动作程序任务则不会出现背景干扰效应。换言之，学习者在实验任务中操作的只是参数变化的任务，如距离、重量、速度等参数，则不会出现背景干扰效应；如果学习者在实验任务中操作的是动作程序变化的任务，如一次排球练习单元课中学习者要学习上手发飘球、双手垫球及上手传球3种不同任务程序任务，则会出现背景干扰效应。根据Magill和Hall等人的观点，学者们围绕实验任务的变化开展了一系列关于动作技能学习领域中背景干扰效应的研究。在这些学者们的实验研究中选取的动作技能任务包括Goode和Magill(1986)的3种羽毛球发球技能研究、Guadagnoli(1999)进行的高尔夫推球任务、Fialho等人(2006)进行的排球技能任务等。然而，在上述众多学者的研究中，仍然存在不一致的研究结果，有的学者的实验研究证明在动作技能学习中出现背景干扰效应，而有的学者的实验研究则没能证明出现背景干扰效应。

通过分析上述学者们开展的实验研究发现，主要存在两方面的问题。一方面，这些研究人员在设计实验中选取的实验对象大都是成年人，且都是初学者来完成实验任务，如Boyce和Del Rey(1990)、Meira和Tani(2001)、Wrisberg和Liu(1991)等人的研究；只有少数研究人员，如Guadagnoli(1999)、Hall(1994)、Hebert(1996)等人的研究选取了有一定运动经验的受试对象来完成操作任务，并且上述研究人员得出的研究结论也不一致。另一方面，只有少量研究选取儿童作为测试对象来分析探讨不同练习方式对他们学习动作技能的影响，以及分析是否出现背景干扰效应，即使在这些以儿童作为测试对象的少量研究中，同样出现不相一致的研究结论。例如，Pigott 和 Shapiro(1984)、Vera和Montilla(2003)、Wegman(1999)等人的研究证实了儿童受益于高干扰水平练习方式(随机练习)，并出现背景干扰效应；同时，也有一些研究结果没能证实儿童在不同练习方式条件下学习动作技能出现背景干扰效应，如Meria和Tani(2003)、Zetou(2007)等人的研究。因此，上述研究人员得出的不一致研究结论，给体育教师提出了严峻挑战，即如何为儿童创设最佳体育学习情境。Gallahue和Ozmun(2006)、Lambert和Bard(2005)、Payne和Isaacs(2012)指出，儿童与成年人相比具有较低的动作技能和认知水平的发展能力。换言之，由于儿童与成年人认知能力水平的差异，也许同样的练习方式对于成年人在学习动作技能时可能出现背景干扰效应，而儿童则未必出现，但是，安排一些与传统的那些练习方式不一样的练习方式可能会产生更理想的学习效果。考虑到动作技能总是发生在一定运动情境中，学习者学习动作技能的情况要受到学习环境、操作的任务类型以及个体自身情况等因素的影响。因此，本研究认为，只有根据运动情景中的若干影响因素进行适宜的匹配才能出现背景干扰效应，即只有根据不同人群及要完成的任务类型选取适宜的练习方式才更有利于学习者动作技能的形成与提高。

本研究为了提高研究的生态学效度分别选取乒乓球发球技能和篮球传球技能作为实验操作任务进行两个现场应用研究，从操作任务性质(动作任务程序相同与否)和个体角度(年龄和初学者)探讨不同练习组织方式对儿童动作技能学习影响的变化规律，并进一步验证动作技能学习中的“背景干扰效应”假说。

2 研究对象与方法

2.1 受试对象

研究1：选取30名男乒乓球运动员，平均训练经历3～4年，年龄12～14岁。随机分成群组练习组、序列练习组、随机练习组，每组10名受试者。

研究2：选取45名儿童初学者，年龄11～12岁。随机分成固定练习组、渐进练习组、变化练习组，每组男生10人、女生5人。

2.2 研究方法

2.2.1 实验法

2.2.1.1 研究1：背景干扰对儿童技能熟练者动作技能学习的影响

1.实验任务

在实验中练习3种不同发球技能(正手下旋、正手侧下旋、正手上旋)，并要求测试对象尽可能将球发到理想目标区A，目标区是由一个中心区半径为10 cm的扇形和依次向外增加10 cm的扇形组成，并按照30°角度平均划分的13个区域，得分分别为13、12、11、10、9、8、7、6、5、4、3、2、1，球不进区域或出台得0分(图1)。

图 1 操作任务示意图

2.实验程序

在进行正式实验前，首先进行测试系统的信度和效度检验。信度检验采取重测信度检验方法，选取10名某大学乒乓球高水平队运动员(平均训练年限10年以上，二级以上运动员)，每名运动员按照上述3种规定技术动作分别发20次球，并记录其得分情况。2周后，按照同样的要求再次对这10名运动员进行重新测试，记录他们的得分情况。然后采用数理统计方法分析两次测试得分的相关系数，R>0.6即为可信。效度检验采取构想效度检验方法，选取10名某大学乒乓球高水平队运动员(平均训练年限10年以上，二级以上运动员)和10名体育专业专修乒乓球学生，每名被试按照上述3种规定技术动作分别发10次球，并记录其得分情况。然后采用数理统计方法分析技能熟练组和普通组两组测试结果差异，如果测试结果差异性显著，则证明该测试评分系统具有较好的区分度，符合要求。

正式实验为期5天，第1～3天是3种发球技能习得阶段测试，第4天休息，第5天进行3种发球技能保持测试和迁移测试。

发球技能习得阶段测试：群组练习组每名运动员在测试的前3天中，每天只进行一种发球技能练习，其练习方式采取aaa….bbb….ccc….方式(a代表正手下旋球，b代表正手侧下旋球，c代表正手上旋球)，运动员第1天练习向球台A区连续发正手下旋球30次，第2天练习向球台A区连续发正手侧下旋球30次，第3天练习向球台A区连续发正手上旋球30次，3天共计进行90次发球练习。序列练习组每名运动员在测试的前3天中，每天都要进行3种发球技能练习，其练习方式采取abc…abc…abc….方式，每名运动员第1天练习向球台A区连续发1次正手下旋球、再发1次正手侧下旋球、再发1次正手上旋球，然后重复10组上述练习，之后在第2、3天的练习中同样采用这种练习方式，这样运动员在前3天中同样对3种发球技能练习了90次，并且保证每个发球技能都练习30次。随机练习组每名运动员在测试的前3天中，每天都要进行3种发球技能练习，其练习方式采取abc…bca…cba…cab…方式，随机练习组的发球技能是由主试随机安排并现场告知运动员，而且每相邻两次发球技能不同，受试运动员无法事前做出预判下一次主试要求他们进行哪种发球动作。在3天的发球测试中，保证受试运动员每天每种发球技能都能连续进行30次练习，而且保证运动员在前3天中对3种发球技能练习90次。

发球技能保持测试：48 h之后，对3组运动员分别重新进行正手下旋球、正手侧下旋球、正手上旋球3种发球技能测试，发球目标区域仍为球台A区，主试要求3组受试运动员均采取2次正手发下旋球+2次正手发侧下旋球+2次正手发上旋球，然后重复2组的新练习方式进行发球练习。目的：为验证3个练习组在前3天主试施加给受试运动员不同练习方法后，选取新异的测试方法，评价不同练习组运动员3种发球技能保持情况。

发球技能迁移测试：保持阶段测试结束后，受试运动员休息5 min，然后对3组受试运动员分别再重新进行3种发球技能测试，这次发球目标区域变为球台的B区，主试要求3组受试运动员同样都采取2次正手发下旋球+2次正手发侧下旋球+2次正手发上旋球，然后重复2组的练习方式进行发球练习。目的：为验证3个练习组在前3天主试施加给受试运动员不同练习方法后，评价3个练习组对新异测试任务的适应能力。

3.测试指标

乒乓球发球是评价乒乓球运动员整体运动水平的重要指标之一，同时也是运动员比赛获胜的重要手段，通过发球落点得分的准确性可以评价运动员的发球练习绩效。

4.测试器材

比赛标准用球乒乓球30个，乒乓球拍30个，一台摄像机(索尼NEX-VG900E)。

5.数据采集

一台摄像机设置在受试对面场地边线外附近，摄下受试发球的落点；与此同时，2名计分者记录球的落点，测试结束后与摄像机进行核对以确保发球得分准确性。

2.2.1.2 研究2：背景干扰对儿童技能初学者动作技能学习的影响

1.实验任务

受试学生学习从不同位置用双手胸前传球的动作向目标区传球，在技能习得阶段从A(4 m)、B(5 m)、C(5.5 m)3个不同位置练习向目标区传球，技能保持测试从A、C 2个位置进行，技能迁移测试从D(4.5 m)、E(6 m)2个位置进行。

2.实验程序

实验为期3周，每周3次教学课，共计9次课。在正式学习双手胸前传球动作技能前，首先安排受试对象观看篮球双手胸前传球教学视频，然后给每名受试对象发放一张介绍双手胸前传球动作要领的提示卡，以便受试对象更好的理解技术动作要领。之后再由主试进一步讲解动作的技术要领，并现场做出正确示范动作以及指出易犯错误动作。最后告诉被试他们的目标是按照标准规定动作将篮球传到指定目标区域，并尽最大可能将球传到目标中心区(图2)。目标区域由X轴和Y轴构成的二维网状面组成，共计分为4个象限，中心区域坐标值为(0,0)，平行X轴和Y轴各有10条平行线，平行线之间的距离均为10 cm。

图 2 篮球传球技能练习示意图

技能学习阶段：固定练习组第1～3次教学课(第1周教学课)在A位置共计进行72次传球练习，其中，每次教学课每名学生需要在A位置完成向目标区24次双手胸前传球练习。为保证受试学生得到充分休息时间，15名受试对象采取4轮循环练习方式，每一轮均要求受试对象连续完成6次向目标区传球练习，即采取4轮×6次传球×3次课的负荷安排；按照相同的负荷强度安排，在第4～6次教学课(第2周教学课)到B位置完成向目标区72次双手胸前传球练习，最后第7～9次教学课(第3周教学课)到C位置完成向目标区72次双手胸前传球练习。固定练习组将3个学习任务分成3个组块，分别集中进行练习，即采取aaa….bbb….ccc….的练习方式，受试学生在3个不同位置共计进行216次传球练习。

渐进练习组在第1～3次课(第1周教学课)练习过程中，首先在第1次教学课安排受试学生在A位置练习双手胸前传球24次，15名受试对象采取4轮循环练习方式，每一轮均要求受试对象连续完成6次向目标区传球，即采取4轮×6次传球的负荷安排；然后在第2次教学课安排受试学生在B位置练习双手胸前传球24次，在第3次教学课安排受试学生在C位置进行双手胸前传球24次练习，安排的负荷强度与第1次课相同，即采取小群组练习方式(aaa….bbb….ccc….)。在第4～6次课(第2周教学课)练习过程中,3次教学课中均要求受试学生采取在A位置双手胸前传球1次、B位置双手胸前传球1次、C位置双手胸前传球1次的练习方式，3次教学课共计重复24次这样的练习方式，每次教学课的负荷安排同样是4轮×6次传球，即采取序列练习方式(abc…abc…abc…)。在第7～9次课(第3周教学课)练习过程中，教师随机安排传球位置进行传球，并口头告知受试学生，且相邻两次安排不重复，但是保证受试学生在每个传球位置上在3次教学中均能练习24次，每次教学课的负荷安排同样是4轮×6次传球，即采取随机练习方式(abcbacb….)。这样通过9次教学课，受试学生在3个不同位置上共计进行216次双手胸前传球练习，并且在A、B、C 3个位置上分别练习了72次双手胸前传球。

变化练习组在第1～9次教学课中，每节课教师均随机安排不同位置进行传球，并口头告知受试学生，且每2次传球位置不相同，每节课受试学生均进行24次双手胸前传球练习，15名受试对象采取4轮循环练习方式，每一轮均要求受试对象连续完成6次向目标区传球练习，即采取4轮×6次传球×9次课的负荷安排，即采取完全随机练习方式abc…bac…acb…，但是保证受试学生在整个9次教学课中在3个不同位置上均能练习72次双手胸前传球，共计进行216次练习。

技能保持测试：技能学习阶段结束72 h之后，3组学习者均要在A、C 2个位置进行12次保持测试，采取A位置1次+C位置1次，然后重复3次的测试方法， 15名受试对象采取2轮循环练习方式，每一轮均要求受试对象连续完成6次向目标区传球，即采取2轮×6次传球的负荷安排。

技能迁移测试：技能学习阶段结束72 h后，3组学习者在D、E 2个新位置进行12次迁移测试，采取D位置1次+E位置1次,然后重复3次的测试方法，15名受试对象采取2轮循环练习方式，每一轮均要求受试对象连续完成6次向目标区传球，即采取2轮×6次传球的负荷安排。

所有的练习测试均在正常教学条件下进行，每名学生练习之后自行捡回球，测试期间不再提供任何反馈。学习者除了正常在课堂学习该技能，其他任何时间不得自行练习。

3.数据评价指标

通过测试学习者击球准确性得分的绝对误差(AE)评价,其计算方法：

(1)

其中，x表示横坐标数值，y表示纵坐标数值，i表示第几次练习，m表示练习的总次数。

通过测试学习者得分的绝对常数误差(ACE)，即指与目标区偏离趋势的操作误差测量值，其计算方法：

(2)

其中，x表示横坐标数值，y表示纵坐标数值，i表示第几次练习，m表示练习的总次数。

通过测试学习者得分的变异误差(VE)，即指描述操作变异性或一致性的误差值来评价其学习效果，其计算方法：

(3)

其中，x表示横坐标数值，y表示纵坐标数值，i表示第几次练习，m、k均表示练习的总次数。

4.测试器材

篮球15个(儿童比赛用球，重量300～340 g，周长56～57 cm)，一台摄像机(索尼NEX-VG900E)。

5.数据采集

摄像机设置在受试传球场地边线外附近，摄下受试传球后的击球点,用于后期回放录像记录受试者操作成绩。

2.2.2 数理统计

运用SPSS 16.0对受试者技能习得阶段、保持阶段和迁移阶段的测试得分进行描述统计及单因素方差统计分析，方差分析前对测试得分进行数据正态分布检验，显著性水平确定为0.05，P>0.05表明方差齐性，可进行单因素方差分析；并对研究1中的测试系统采用相关分析方法进行重测信度检验，相关系数R>0.6表示实验采用的测试系统具有较高可靠性；同时，对实验测试系统采用t检验方法进行结构效度检验，显著性水平确定为0.05，P<0.05表明实验采用的测试系统具有较好的区分度。

3 研究结果

3.1 背景干扰对儿童技能熟练者动作技能学习的影响

3.1.1 测试工具重测信度和结构效度检验结果

3.1.1.1 重测信度检验结果

重测信度，用来评价实验测试系统的可靠性。选取10名某大学乒乓球高水平队运动员分别进行3种发球动作的测试，每个发球动作测试20次。间隔2周后再进行同样的测试，并将2次的测试得分进行相关分析，以确定本实验测试系统的可靠性。检验结果表明，前后两次测试受试者在3种发球技能上的得分相关系数R均大于0.6(表1)，证明本测试系统具有较高可靠性。

3.1.1.2 结构效度检验结果

对结构效度进行检验，主要是用来评价实验测试系统的区分度。选取10名某大学乒乓球高水平队运动员和10名乒乓球专修学生，分别进行3种发球动作的测试，每个发球动作测试10次，并将两组得分进行独立样本t检验，以确定本实验测试系统对不同人群是否具有区分度。检验结果表明(表2)，两组受试者在3种发球技能上的得分均具有差异，证明本测试系统具有较高的区分度。

表 1 本研究实验测试系统信度检验一览表

表 2 本研究实验测试系统结构效度检验一览表

3.1.2 技能习得阶段测试结果

对实测数据进行方差同质性检验，结果表明，不同练习方式组儿童技能熟练者在技能习得阶段，正手发下旋球、正手发上旋球、正手发侧下旋球测试得分的总体方差无显著性差异，P值分别为0.830、0.821和0.993，测试数据满足方差分析的前提条件。

3.1.2.1 正手发下旋球方差分析结果

对儿童技能熟练者练习发正手下旋球测试成绩的得分进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,27)=30.507，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，群组练习组的得分最高，其次是序列练习组，最后为随机练习组；其中，序列练习组和随机练习组的得分无显著性差异，P=0.073(图3)。

图 3 本研究不同练习方式组正手发下旋球得分示意图

3.1.2.2 正手发上旋球方差分析结果

对儿童技能熟练者练习发正手上旋球测试成绩的得分进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,27)=11.281，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，序列练习组最高，其次是随机练习组，最后为群组练习组的得分(图4)。

图 4 本研究不同练习方式组正手发上旋球得分示意图

3.1.2.3 正手发侧下旋球方差分析结果

对儿童技能熟练者练习发正手侧下旋球测试成绩的得分进行单因素方差分析表明，练习方式主效应不显著F(2,27)=1.777，P>0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，序列练习组的得分最高，其次是群组练习组，最后为随机练习组(图5)。

图 5 本研究不同练习方式组正手发侧下旋球得分示意图

3.1.2.4 小结

在动作技能习得阶段，研究结果表明，3个练习组的受试者通过一段时间的练习，他们的3种发球得分均明显提高。其中，在正手下旋球和正手侧下旋球2个发球技能上均表现为群组练习组的得分均高于随机练习组，但是在正手发上旋球时，群组练习组的发球得分反而低于随机练习组的得分。另外，还发现选取序列练习方式的受试者发球的得分除了在正手发下旋球上低于群组练习组，其他2种发球的得分均高于群组练习组和随机练习组的得分。

3.1.3 技能保持阶段测试结果

对实测数据进行方差同质性检验，结果表明，不同练习方式组儿童技能熟练者在保持测试阶段，正手发下旋球、正手发上旋球、正手发侧下旋球测试得分的总体方差无显著性差异，分别为P=0.055、P=0.057、P=0.762，满足方差分析的前提条件。

3.1.3.1 正手发下旋球方差分析结果

对儿童技能熟练者练习发正手下旋球保持测试成绩的得分进行单因素方差分析表明，练习方式主效应不显著F(2,27)=2.142，P>0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，随机练习组的得分最高(3.95±0.39)，其次是序列练习组(3.83±0.24)，最后为群组练习组(3.63±0.41)。

3.1.3.2 正手发上旋球方差分析结果

对儿童技能熟练者练习发正手上旋球保持测试成绩的得分进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,27)=14.776，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，随机练习组的得分最高(3.88±0.24)，其次是序列练习组(3.83±0.26)，最后为群组练习组(3.10±0.50)。

3.1.3.3 正手发侧下旋球方差分析结果

对儿童技能熟练者练习发正手侧下旋球保持测试成绩的得分进行单因素方差分析表明，练习方式主效应不显著F(2,27)=0.017，P>0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，随机练习组的得分最高(4.05±0.39)，其次是序列练习组(4.05±0.31)，最后为群组练习组(4.03±0.34)。

3.1.3.4 小结

在动作技能保持阶段，研究结果表明，3个练习组通过48 h的休息后，他们的3种发球得分要比技能练习阶段的得分均有所降低。受试者只有在发上旋球的测试上组间主效应差异显著，而正手发下旋球和侧下旋球测试组间主效应不显著。但是在3种发球得分总体上均表现为随机练习组的保持测试成绩要好于序列练习组和群组练习组的成绩(图6)。

3.1.4 技能迁移阶段测试结果

对实测数据进行方差同质性检验，结果表明，不同练习方式组儿童技能熟练者在迁移测试阶段，正手发下旋球、正手发上旋球、正手发侧下旋球测试得分的总体方差无显著性差异，分别为P=0.522、P=0.310、P=0.145，满足方差分析的前提条件。

3.1.4.1 正手发下旋球方差分析结果

对儿童技能熟练者练习发正手下旋球迁移测试成绩的得分进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,27)=23.052，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，随机练习组的得分最高(5.25±0.39)，其次是序列练习组(4.45±0.40)，最后为群组练习组(4.03±0.48)。

3.1.4.2 正手发上旋球方差分析结果

对儿童技能熟练者练习发正手上旋球迁移测试成绩的得分进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,27)=6.685，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，序列练习组的得分最高(4.93±0.49)，其次是随机练习组(4.73±0.51)，最后为群组练习组(4.20±0.37)。

3.1.4.3 正手发侧下旋球方差分析结果

对儿童技能熟练者练习发正手侧下旋球迁移测试成绩的得分进行单因素方差分析表明，练习方式主效应不显著F(2,27)=10.152，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，随机练习组的得分最高(5.2±0.42)，其次是序列练习组(4.68±0.51)，最后为群组练习组(4.38±0.27)。

3.1.4.4 小结

在动作技能迁移阶段，研究结果表明，3种发球测试得分总体均呈现随机练习组的测试成绩较为理想，其次是序列练习组，最后为群组练习组。只是在发上旋球的测试中出现序列练习组的得分要高于随机练习组，但是差异不显著。另外，还发现3个练习组受试者在3个发球动作上的得分不但没有降低，反而比动作技能练习阶段要有所提高(图7)。

图 7 本研究不同练习方式组迁移阶段3种发球得分示意图

3.2 背景干扰对儿童技能初学者动作技能学习的影响

3.2.1 实验前受试者分组同质性检验

为了保证固定练习组、变化练习组及渐进练习组3个实验组中受试者学习在3个位置上双手胸前传球技能水平是相同的，把3个实验组每名受试者在3个位置上的第一次练习得分平均分进行单因素方差分析，F(2,42)=1.949，P=0.155，表明3个实验组受试者总体动作技能是在一个水平上，分组具有同质性。

3.2.2 观察者信度

观察者信度(Thomas和Nelson,2001)是用来评价3位观察者(主试和2位培训的观察者)记录观测被试操作得分相似度的一种手段。本实验被试共计进行10 800次练习，3名观察记录者通过回放录像记录被试操作成绩，其中3名观察者不一致的成绩记录共计496次。3位观察者观察记录被试操作的成绩大约95.4%相同。

3.2.3 技能习得阶段

3.2.3.1 绝对误差(AE)

方差同质性检验表明，不同练习方式下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对误差的方差无显著性差异，P=0.278，满足方差分析的前提条件。

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,42)=63.02，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，固定练习组的绝对误差最小(2.86±0.20)，其次是渐进练习组(3.27±0.15)，最后为变化练习组(3.57±0.16)。提示，在传球技能习得阶段，儿童在距离目标区的不同位置(4 m、5 m和5.5 m)双手胸前传球测试时，固定练习方式更有助于提高儿童传球的准确性，渐进练习方式次之，变化练习方式最不利于儿童传球准确性的提高(图8)。

图 8 本研究动作技能习得阶段不同练习方式组绝对误差得分示意图

3.2.3.2 绝对常数误差(ACE)

方差同质性检验表明，不同练习方式下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对常数误差的方差无显著性差异，P=0.095，满足方差分析的前提条件。

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对常数误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,42)=1.739，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，固定练习组的绝对常数误差最小(0.71±0.04)，其次是渐进练习组(1.61±0.07)，最后为变化练习组(1.88±0.05)。提示，在传球技能习得阶段，儿童在距离目标区的不同位置(4 m、5 m和5.5 m)双手胸前传球测试时，固定练习方式更有助于提高儿童传球的稳定性，渐进练习方式次之，变化练习方式最不利于儿童传球稳定性的提高(图9)。

3.2.3.3 变异误差(VE)

方差同质性检验表明，不同练习方式下儿童学习向目标区双手胸前传球技能变异误差的方差无显著性差异，P=0.126，满足方差分析的前提条件。

图 9 本研究动作技能习得阶段不同练习方式组绝对常数误差得分示意图

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的变异误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,42)=11.28，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，固定练习组的变异误差最小(3.04±0.19)，其次是渐进练习组(3.09±0.14)，最后为变化练习组(3.29±0.12)，其中，固定练习组和渐进练习无显著性差异(P=0.406)。提示，在传球技能习得阶段，儿童在距离目标区的不同位置(4 m、5 m和5.5 m)双手胸前传球测试时，固定练习方式更有助于提高儿童传球的一致性，渐进练习方式次之，变化练习方式最不利于儿童传球一致性的提高(图10)。

图 10 本研究动作技能习得阶段不同练习方式组变异误差得分示意图

3.2.4 技能保持阶段

3.2.4.1 绝对误差(AE)

方差同质性检验表明，不同练习方式下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对误差的方差无显著性差异，P=0.054，满足方差分析的前提条件。

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,42)=18.802，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的绝对误差最小(2.01±0.08)，其次是固定练习组(2.22±0.16)，最后为变化练习组(2.27±0.12)，其中，固定练习组和变化练习组之间的绝对误差无显著性差异(P=0.348)。提示，在传球技能保持阶段，儿童在距离目标区2个位置(4 m和5.5 m)双手胸前传球测试时，渐进练习方式更有助于提高儿童传球的准确性，固定练习方式次之，变化练习方式最不利于儿童传球准确性的提高(图11)。

图 11 本研究动作技能保持阶段不同练习方式组绝对误差得分示意图

3.2.4.2 绝对常数误差(ACE)

方差同质性检验表明，不同练习方式下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对常数误差的方差无显著性差异，P=0.098，满足方差分析的前提条件。

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对常数误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,42)=143.40，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的绝对常数误差最小(0.77±0.09)，其次是固定练习组(1.16±0.14)，最后为变化练习组(1.42±0.08)。提示，在传球技能保持阶段，儿童在距离目标区2个位置(4 m和5.5 m)双手胸前传球测试时，渐进练习方式更有助于提高儿童传球的稳定性，固定练习方式次之，变化练习方式最不利于儿童传球稳定性的提高(图12)。

图 12 本研究动作技能保持阶段不同练习方式组绝对常数误差得分示意图

3.2.4.3 变异误差(VE)

方差同质性检验表明，不同练习方式下儿童学习向目标区双手胸前传球技能变异误差的方差无显著性差异，P=0.053，满足方差分析的前提条件。

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的变异误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,42)=0.632，P>0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的变异误差最小(2.01±0.11)，其次是固定练习组(2.06±0.20)，最后为变化练习组(2.08±0.19)。提示，在传球技能保持阶段，儿童在距离目标区2个位置(4 m和5.5 m)双手胸前传球测试时，渐进练习方式更有助于提高儿童传球的一致性，固定练习方式次之，变化练习方式最不利于儿童传球一致性的提高(图13)。

图 13 本研究动作技能保持阶段不同练习方式组变异误差得分示意图

3.2.5 技能迁移阶段

3.2.5.1 绝对误差(AE)

方差同质性检验表明，不同练习方式下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对误差的方差无显著性差异，P=0.312，满足方差分析的前提条件。

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,42)=1.98，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的绝对误差最小(2.54±0.04)，其次是固定练习组(3.53±0.05)，最后为变化练习组(3.55±0.06)，其中，固定练习组和变化练习组之间的绝对误差无显著性差异(P=0.18)。提示，在传球技能迁移阶段，儿童在2个新的传球位置(4.5 m和6 m)双手胸前传球测试时，渐进练习方式组儿童传球的准确性最高，固定练习方式次之，变化练习方式组儿童传球准确性最差(图14)。

图 14 本研究动作技能迁移阶段不同练习方式组绝对误差得分示意图

3.2.5.2 绝对常数误差(ACE)

方差同质性检验表明，不同练习方式下儿童学习向目标区双手胸前传球技能绝对常数误差的方差无显著性差异，P=0.343，满足方差分析的前提条件。

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的绝对常数误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,42)=788.08，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的绝对常数误差最小(1.90±0.05)，其次是固定练习组(2.30±0.06)，最后为变化练习组(2.80±0.08)。提示，在传球技能迁移阶段，儿童在2个新的传球位置(4.5 m和6 m)双手胸前传球测试时，渐进练习方式组儿童传球的稳定性最高，固定练习方式次之，变化练习方式组儿童传球稳定性最差(图15)。

图 15 本研究动作技能迁移阶段不同练习方式组绝对常数误差得分示意图

3.2.5.3 变异误差(VE)

方差同质性检验表明，不同练习方式下儿童学习向目标区双手胸前传球技能变异误差的方差无显著性差异，P=0.114，满足方差分析的前提条件。

对儿童学习双手胸前传球技能测试成绩的变异误差进行单因素方差分析表明，练习方式主效应显著F(2,42)=1.263，P<0.05；运用LSD方法Post Hoc分析表明，渐进练习组的变异误差最小(1.90±0.04)，其次是变化练习组(2.57±0.07)，最后为固定练习组(2.96±0.06)。提示，在传球技能迁移阶段，儿童在2个新的传球位置(4.5 m和6 m)双手胸前传球测试时，渐进练习方式组儿童传球的一致性最高，变化练习方式次之，固定练习方式组儿童传球一致性最差(图16)。

4 分析与讨论

4.1 背景干扰对儿童技能熟练者动作技能学习的影响

在技能习得阶段，通过对受试者训练过程中3项发球技术测试分数的分析，发现在动作技能习得阶段，群组练习、序列练习和随机练习3种不同训练方式表现出不同的训练效益，群组练习对正手下旋球发球技能促进明显，序列练习对正手上旋球和正手侧下旋球促进效果明显，随机练习对3项技术的促进作用均不明显。儿童技能熟练者在3种发球训练时，尽管群组练习方式不是最优的练习方式，但是对于正手发下旋球和侧下旋球2个动作仍然呈现出比随机练习方式更为理想的训练效益。同时还发现，对于儿童技能熟练者，在同一练习单元中同时练习多个不同动作程序任务时，序列练习方式要比随机练习方式更有利于他们技能的提高。

图 16 本研究动作技能迁移阶段不同练习方式组变异误差得分示意图

分析认为，由于儿童乒乓球运动员的认知特点，造成其在动作技能的形成与提高阶段可塑性较强，如果采取完全随机的练习方式可能不利于他们单项技能的巩固与提高，若要完全采取群组的练习方式虽然有利于提高单项技能的掌握水平，但又不利于他们在实际比赛中的灵活应用。提示，在儿童乒乓球运动员训练时更应多采取变换发球的训练方式。对于儿童乒乓球运动员现阶段的认知水平，序列练习是一种十分有效的练习方式，序列练习既有利于巩固每个发球技能，也能改变发球节奏，从而更好地适应比赛的实际需要。

另外，对得出的结果进行回访时，教练员指出，受试者在平时训练和比赛中都很少训练或使用正手发上旋球，这也可能是出现目前测试结果的原因。提示，任何特长技术的形成都是以大量基本技术的积累为基础的，技术是否全面是保证特长技术发挥的基础。因此，在儿童乒乓球运动员的训练过程中，技术训练内容或动作任务的选择要全面，在追求大训练量的前提下训练方法要多“变”。这个“变”字追求的不仅仅是简单的调整一下训练内容或顺序，而应是对训练内容与训练方式的一种动态控制，如采用群组练习进行正手下旋球发球训练、采用序列练习进行正手上旋球和正手侧下旋球训练等。

在动作技能保持阶段，研究结果表明，3个练习组通过48 h的休息后，他们的3种发球得分要比技能练习阶段的得分均有所降低。受试者只有在发上旋球的测试上组间主效应差异显著，而正手发下旋球和侧下旋球测试组间主效应不显著。但是在3种发球得分总体上均表现为随机练习组的保持测试成绩要好于序列练习组和群组练习组。分析认为，在练习阶段采用随机练习方式的受试者，由于他们不清楚每次将要进行哪种发球技能的发球，他们需要付出更多的认知努力，每次执行的动作任务都要通过大脑中枢精细加工，构建动作模式后再发出指令，进而传递给骨骼肌肉来具体实施，这样使得执行的各个动作任务表象更加清晰，有利于受试者的长期记忆；而群组练习组的受试者则不需要这种加工-构建的过程，不利于受试者的长时记忆保持。因此，在动作技能保持阶段，受试者3种发球得分总体上均表现为随机练习组的保持测试成绩要好于序列练习组和群组练习组。以上研究结果证明了儿童技能熟练者在同一练习单元中练习不同动作程序任务时存在背景干扰效应，这与Ugrinowitsch和Manoel(1999，2005)以及Fialho和Benda(2006)等学者们的研究结果相一致。

另外,在保持阶段测试中，受试者只有在正手发上旋球的测试中组间主效应差异显著，而正手发下旋球和侧下旋球测试组间主效应不显著。一方面，可能与本实验选择的受试对象数量较少，练习次数较少等因素有关；另一方面提示，在儿童乒乓球运动员训练过程中动作任务特点相似的训练内容安排应呈现一定的间隔性，或在一次训练课安排更多不同形式的训练任务以提高对运动员的干扰水平，促进运动员更好的适应未来的操作情景，提高动作技能学习效果，并增长训练效应的延续时间。Hebert等(1996)在进行网球技能研究时也得出相应的结论。同时，还可以通过变换训练任务的难度来提高对运动员的干扰水平。对于儿童而言，发下旋球和侧下旋球要比发上旋球相对要难一些。按照Magill(1990)的观点，对于那些较高难度的任务，设置较低的干扰水平更有利于个体技能的提高。因此，在技能练习阶段，运动员在练习较难的发下旋球和侧下旋球时，应多采用群组练习，而在技能掌握更加熟练后应多采用随机练习，以达到对所掌握技能的长期保持。

在动作技能迁移阶段的测试安排在保持测试之后进行，3种发球测试得分总体均呈现随机练习组的测试成绩最好、其次是序列练习组、最后为群组练习组，同时，3个练习组受试者在3个发球动作上的得分要比动作技能练习阶段的测试结果高。出现这种特殊现象，分析认为，一方面可能与练习积累效应有关，因为迁移阶段的测试安排在保持测试阶段后进行，两次测试中间休息时间间隔较短；另一方面，迁移阶段的测试得分要高于练习阶段的得分，这与乒乓球项目自身的特点是分不开的。乒乓球项目发球不像网球或者羽毛球等项目那样每次要向规定的区域发球，乒乓球运动员可以根据场上对手、比分及自身情况随时调整发球的区域，用来达到破坏对手接发球的节奏及让对手出现落点判断错误。提示，在儿童乒乓球运动员训练实践过程中，技术训练应与战术训练紧密结合，战术执行能力的基础是运动员必须具备稳定的技术，而要提高在高强度、高压力条件的技术稳定性，随机练习方式的训练效果要明显好于其他两种练习。

4.2 背景干扰对儿童技能初学者动作技能学习的影响

研究2选取篮球双手胸前传球作为操作任务，通过让儿童初学者在3种距离(4 m、5 m和5.5 m)学习篮球双手胸前传球技能，来探讨在体育教学情境中渐进提高背景干扰对儿童学习动作技能的影响，以及3种练习方式(固定练习、渐进练习和变化练习)对儿童学习相同动作程序动作技能的影响效果。

研究结果表明，儿童初学者在动作技能习得阶段，从AE、ACE、VE 3个评价指标看，固定练习组和渐进练习组的操作绩效均要好于变化练习组，且差异显著；并且固定练习组也好于渐进练习组，且具有显著性差异。在动作技能保持阶段以及迁移阶段，从AE、ACE、VE 3个评价指标看，渐进练习组的操作绩效均要好于固定练习组和变化练习组；但是没有像预期那样出现变化练习组的操作绩效要好于固定练习组，即没能证明儿童初学者在学习相同类型动作程序篮球传球动作技能时出现“背景干扰效应”。

在Porter和Magill(2010)以及Porter和Saemi(2010)的研究中，分别选取成年人初学者和成年人技能熟练者作为受试对象进行练习结构对动作技能学习影响的研究。动作技能保持阶段测试表明，渐进练习方式要比固定练习(低干扰方式)和变化练习(高干扰方式)更有利于上述人群的动作技能学习，并且研究也表明变化练习同样好于固定练习。本实验的研究结果只是部分证明以上学者们的研究结论，即在选取儿童作为受试对象进行研究时，虽然动作技能保持阶段测试表明渐进练习方式更有利于学习者学习动作技能，但是，在保持和迁移测试中变化练习(高干扰方式)并没有比固定练习(低干扰方式)的操作绩效更好。正如前面通过梳理文献发现的那样，当研究人员选取儿童作为受试对象研究练习方式对学习动作技能影响时，会出现不一致的研究结论。Pigott和Shapiro(1984)、Vera和Montilla(2003)、Wegman(1999)等人的研究证明了儿童在学习动作技能时受益于高干扰水平的练习方式；然而，Meira和Tan(2003)、Zeto(2007)等人的研究则没能证明儿童在学习动作技能时受益于高干扰水平的练习方式。本实验也仅仅是表明了渐进练习方式要比固定练习(低干扰水平)和变化练习(高干扰水平)更有利于儿童的动作技能学习，没有得出变化练习(高干扰水平)要比固定练习(低干扰水平)更有利于儿童的动作技能学习。

分析造成上述结果的原因认为，渐进练习方式之所以更有利于儿童的动作技能学习，是因为在动作技能学习初期，这种练习方式先让儿童先进行一定程度的重复练习，在这个过程中儿童可以纠正一些错误动作，建立正确的动作模式。随着动作技能更加熟练后，儿童的动作模式逐渐稳定，在通过适当的变化练习适当增加操作任务的难度后，儿童就能较好的、适时的调整动作参数以适应任务的变化；而采取固定练习的方式虽然有利于儿童不断巩固正确的动作模式，对当前练习动作掌握的更加精细，但是，同时也让儿童大脑中枢形成了信息处理定势。当儿童在保持或迁移测试中面临新异的操作任务时，则不能较快适应同时处理多个任务信息的情况，因此，出现操作绩效明显下降。对于那些从动作技能学习初期就采用变化练习的儿童，要面临不断变化的操作任务，在这个过程中使儿童大脑中枢对各个操作任务的表象不断清晰，有利于其对动作技能的长期记忆。值得注意的是，由于儿童不如成年人具备较强的同时处理多个信息的能力，这对他们在处理任务信息时可能会产生较强的干扰，造成认知负荷超载，即使在保持和迁移测试中出现新异的任务，他们也不能很好地适应。因此，这可能是本实验中没能出现变化练习比固定练习在后期保持和迁移测试操作绩效好的原因。另外，从本研究中安排的动作任务程序角度分析，在实验中安排了受试者在距离目标区的3个不同位置用双手胸前传球的动作向目标区击球的任务。虽然受试者距离目标区远度不同，但是他们在执行动作操作时中枢神经系统所提取的动作任务程序是固定不变的，他们只需要更改执行操作任务的力量参数就能够完成动作任务，而任务参量的改变不会对学习者的长时记忆产生足够的干扰，学习者就不需要重新构建动作模式，同样也就不需要做出过多的加工分析就能较好的完成操作技能。因此，采取固定练习反而要比变化练习的方式更有利于增加学习者的记忆表征，同时提供给学习者更多的操作策略。这也可能是本实验中没能出现变化练习比固定练习在后期保持和迁移测试操作绩效好的原因。

本实验中得出的渐进练习方式更有利于儿童传球动作技能学习的结果，可以从金泰尔两阶段学习模型的理论观点对此进行阐释，即在动作技能学习初期，通过重复练习获得正确的动作模式，掌握区分各种操作任务的信息能力；动作技能学习后期则要进一步提高完成传球动作技能的一致性，以适应不同的操作情景，经济有效的完成操作任务[12]。同时，从Guadagnoli和Lee(2004)提出的挑战点假说看，渐进练习方式也是一种能够在不同练习时期始终给予学习者适宜难度任务的一种理想的练习方式。正如两位学者所指出，如果采取随机练习或者变化方式学习传球动作技能，那么学习者挑战的操作任务则太高。应该根据学习者不同阶段的技能水平安排与之相匹配且具有一定挑战性的难度任务。对于儿童初学者在学习传球动作技能时，练习初期采取较低干扰水平的练习方式，随着动作技能水平提高，在逐渐采取高干扰水平的练习方式，则能有效的促进儿童初学者信息处理能力的提高。提示，在今后体育教学中应根据儿童的认知特点，在动作技能学习不同阶段选择适宜的练习方式组织教学活动。

最后，从受试者这个年龄段的心理特点看，渐进练习无论是在受试者传球技能保持测试还是迁移测试都表现出比其他练习结构的优势效应。这可归因于这种练习方式可以循序渐进的增加操作技能的难度，能够吸引受试者强烈的学习兴趣，激发受试者的学习内部动机，让学习者在不断尝试错误—获取成功—再尝试错误—再获取成功的良性学习情境体验学习技能的乐趣。固定练习方式受试者在练习过程中练习手段过于单一，缺乏变化，一旦受试者较快掌握动作技能后，就会失去练习兴趣；并且，这个年龄段人群自控力较差，不利于调动受试者学习的积极性，故不利于受试者技能的长期保持和适应新异技能。变化练习方式虽然增加了练习的变异性，容易激发受试者的学习兴趣，但是，这种练习方式较难让受试者在练习中体验到成功，满足他们的成就感，反而让受试者失去了学习的兴趣。尤其当受试者学习的是相同动作程序类型的动作技能，这种动作结构不发生改变，只是需要学习者改变完成动作技能的相对力量、速度等参数，不能最大程度的调动学生学习的积极性。

通过上述分析，提示，在篮球动作技能教学中，尤其对于那些以准确性衡量技能水平的技术(如不同距离的投篮，不同角度的投篮，不同距离的传接球等技术动作)动作学习时，教师在练习组织上或者是选取练习方式时应充分考虑到授课对象的年龄及其心理特点。对于儿童及青少年人群在动作技能学习初期，应尽量选择安排固定练习方式，通过多次的重复性练习巩固他们的技术动作，提高他们对所学动作技能的动觉控制，提高动作的稳定性，建立人与篮框、人与人之间的位置感；而在练习中期，当他们动作技能熟练后，适当加大练习的变异性，使他们仍然对所学内容保持良好的学习兴趣，并且通过变化性的练习提高他们对新异环境的适应，进一步提高动作技能熟练程度并使人—篮球—周围环境有机结合。以双手胸前传球技术为例，由2人之间的传球变成3人之间传球，再到多人之间的传球。同时，也要特别注意练习变异性不宜过大，否则容易造成儿童在练习过程中失误增多，增加失败感，从中体验不到快乐，失去学习兴趣，不利于他们对动作技能的长期保持，更不能很好的适应未来操作情境。当学习者的传球动作技能达到控制自如的程度后，教师则要继续加大练习的变异性，安排变化练习，让学习者在不确定的情境下完成传球技能，进一步提高他们在未知情境下传球技能的准确性、稳定性和一致性。

5 结论与研究展望

5.1 结论

1)儿童技能熟练者在同一训练单元中练习不同动作程序技能时存在“背景干扰效应”。2)对于儿童技能熟练者，以巩固动作技能为目的，教练或教师应多选用对儿童练习干扰较低的练习方式；以提高儿童动作技能灵活性和比赛适应性为目的，应多选取练习干扰较高的练习方式。3)儿童技能熟练者学习不同动作程序动作技能时，在动作技能学习不同阶段选取适宜的练习方式，以保证在整个动作技能学习过程中始终能为儿童技能熟练者匹配最佳的操作难度技能，提高动作技能练习效率。4)儿童技能初学者在同一训练单元中学习相同动作程序技能时没有出现“背景干扰效应”。5)对于儿童技能初学者，学习以改变相对速度、力量、时间等参数这类的相同动作程序动作技能时，在选取固定练习方式的基础上，适当增加练习的变异性有利于儿童动作技能表现水平的提高和保持以及对未来操作情境的适应。6)渐进练习方式在儿童动作技能学习过程中始终能为儿童匹配最佳功能性难度任务，不仅有利于儿童掌握动作技能，而且有利于儿童对动作技能的记忆表征和动作计划的重新构建，是儿童初学者学习动作技能的最佳练习方式。

5.2 研究展望

1.进一步探索新的练习组织方式，如渐进降低干扰水平的练习方式以及半群组加半随机这种混合练习方式对学习者动作技能学习的影响。

2.增加研究的样本量和练习操作次数，进一步探讨背景干扰对学习者动作技能学习的影响。

3.以儿童技能初学者作为受试对象，进一步探讨当学习不同动作程序技能时，背景干扰对其动作技能学习影响的变化规律。

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StudyonContextualInterferenceEffectofChildrenMotorLearning

XIA Zhong-liang

Objective:Based on the results of contextual interference effect of abroad,by selecting table tennis serve and two hand pass starting from the chest of basketball as the task to do two field researches.From tasks character (motor program same or not) and individual (age,skilled or not) to discuss the effect of different practice schedules to children motor learning and further verify the hypothesis of contextual interference effect.Method:Experiment 1 By selecting thirty aged 12～14 years old,average training experience 3～4 years,male table tennis players as the research object,table tennis forehand backspin service,the forehand topspin serve and forehand side backspin serve as the task,we have tests respectively for three groups during the stage of acquisition,48h- retention and transfer.Experiment 2 By selecting forty five 11 to 12-yr old children as the participants,two hand pass starting from the chest of basketball as the task and absolute error、absolute constant error、variable error as the evaluation index ,we have tests respectively for three groups during the stage of acquisition,48h- retention and transfer.Conclusion:It has verified the hypothesis of contextual interference effect when experienced children learned the different motor program motor skills in the same practice section.Learning different motor program motor skill for skilled learner,it should be selected appropriate practice schedule to ensure match suitable task difficulty and improve efficiency of learning.Selecting lower interference practice schedule is beneficial for children to master basic motor skill;Selecting higher interference practice schedule is beneficial for children to improve the mobility of motor skills and the adaption to match.It did not verify the hypothesis of contextual interference effect when children learned the same motor program motor skills.Learning the same general program motor skills which changing parameters of relative speed,power and time,children based on invariant practice schedule and appropriate to increase the variability of practice which is not only beneficial for children to improving motor skills,but also maintaining the skills longer and adapting to the future motor environment.Systematically increasing practice is the best practice schedule to children in motor learning which can offer suitable functional difficulty tasks to children for learning skills,it is not only beneficial for children to developing and strengthening their movement model but also helping children memory representation and constructing action plan of motor skills.

children;skilled;unskilled;motorprogram;contextualinterference;motorlearning

1000-677X(2014)10-0039-13

2014-02-19；

：2014-09-19

夏忠梁(1979-)，男，辽宁沈阳人，讲师，博士，研究方向为动作技能学习与控制，E-mail:xiazhongliang1979@163.com。

沈阳体育学院 体育教育学院，辽宁 沈阳 110102 School of Physical Education of Shenyang Sport University,Shenyang 110102,China.

G804.8

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