通过阅读找回“语文教育”的原点

甄春

2013年10月21日，北京市教委宣布2016年高考的重大变革，英语从150分下调到100分，语文从150分上调到180分。这对于长期以来“重英语轻汉语”的非正常状态无疑是一件好事情，对语文教育而言，更是个好消息。

据上海外国语大学的相关研究表明，在所有学习英语或其他外语的人中，真正能学会一门外语并能用外语流利表达、无障碍“跨文化交流”的，最多也不会超过5%。十几年的外语学习，最终的结果却是绝大部分人用不上，全部还给老师了。学生们可以主动或被动地花费大量的时间、精力和金钱去学习一门将来十有八九用不上的外语，却不肯在天天都要使用的汉语上下工夫，这就是今天语文教育面临的一个尴尬现实。

语文教育不被重视，除了外在因素，内在因素也在起着推波助澜的作用，那就是语文教育偏离了它的原点。

在我的电脑里，收藏着2011年的一则新闻——《高考试题难倒原文作者 称考自己的文章得分仅一半》，高考的一道阅读理解题的题目是“作者为什么提了两次大雨”，参考答案是“首尾呼应，结构完整”，并进行了详细分析，而原文作者却说，“真正的原因是我写稿时窗外正好在下雨，仅此而已。”可见，我们的阅读教学已随着考试的指挥棒转了多年，其与真正意义上的“阅读”已产生了严重背离，它不是“学生与文本”的对话，而是“学生与教师”的对话，或者干脆就是“学生与出题者”的对话，阅读教学已成为一种系统化的、程序化的、肢解式的、扭曲的、功利的、毫无个性可言的“机械阅读训练”。

语文教育必须进行改革，而这个改革不应该是继续向前看，去追求所谓的“创新”，而应是向后看，去寻找“语文教育”的原点。作为一个有着28年教龄的语文教师，面对困惑，我也常常思考，“阅读”的意义与目的究竟是什么？又如何让“阅读”回归其“原点”？阅读的“原点回归”是否意味着语文教育的“原点回归”？

一、“阅读”与“语文教育”的原点究竟在何处

雨果说：书籍是改造灵魂的工具。人类所需要的，是富有启发性的养料，而阅读，正是这种养料。对于人生观、世界观、价值观还没有完全树立的中学生来说，阅读可以说是“三观”的启蒙。一篇美文，一本好书，带给孩子的不仅仅是一种美感，更是一种正能量的传递。可以令他心灵充实，使其人性高贵；可以帮他分清是非，让其精神乐观，并催人奋进。通过不断阅读，在潜移默化中形成一种阅读的习惯，并让这种习惯贯穿于人的一生，不断为阅读者提供丰富的知识养料和前进的精神动力——我想，这才是阅读的真正意义与目的，也是语文教育的真正意义与目的，即“原点”。

二、如何回归阅读的“原点”

（1）重新审视教师在阅读中的定位。杭州独立语文教师郭阳初说过，教师不是一个卖矿泉水的，教师应该是一个“纵火者”。

作为一个成年人，相对于尚未成年的学生而言，教师的阅历可以说是丰富的，知识也是渊博的，但这“丰富”与“渊博”也可能成为一种障碍，一种束缚，一种世故。教师很容易在阅读教学中成为一个兜售《教参》的商贩，而失去了自己独立思考的勇气和能力。所以，立人先立己——教师本身必须有自己独立的思想和见解，而这种思想和见解与《教参》一样也不应是高高在上并让学生必须接受的，它应该与学生的思想和见解是平等的关系，它应该只是千万种思想和见解中的一种，不应该成为“舍我其谁”的唯一标准。它的传播也不应该是填鸭式或强卖式的，而是应该通过交流与启发的——它应该是点燃学生思想之“柴”的一团烈火，它应该是载着学生在书海里畅游的一叶扁舟。因此，教师应该强化自己的“显性角色”，即成为一个阅读过程的参与者、组织者和主持人，弱化自己的“指导者”形象，使其成为“隐性角色”。

（2）把阅读的时间还给学生，形成“学生—文本”对话的格局。新《语文课程标准》提出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。” “阅读”就是一种“对话”，其本质就是读者——“学生”与“文本”之间的对话。而今天的阅读课，确切地说只能算是“讲读课”，其实质也是教师的个人“表演”——学生与文本间的“对话”时间又有几何呢？如果教师真能把自己的“指导者”定位为“隐性角色”，那么就要把阅读的时间真正地还给学生，让学生直接与文本对话，不要让“学生与文本”之间再隔着“教师、教科书编者”。

（3）采用多种方式阅读，至少要“五‘读俱全” 。阅读的方式有很多种，课堂上可采用默读、听读、朗读、分读、心读、论读、笔读等形式，由浅入深地引导学生去阅读文本，教师可根据文本的实际内容来选择阅读的方式（至少五种，简称“五‘读俱全”），进行组合，灵活运用，其中心就是“读”。

（4）在“论读”中让思想碰撞出绚丽的火花。新课标提出，“要防止用集体讨论代替个人阅读”。“集体讨论”当然不能代替“个人阅读”，我在这里提出的“论读”这一概念，就是把“讨论”归化成了一种阅读的形式，且是在“默读、听读、朗读、分读、心读”——“五‘读俱全”之后的事。如果阅读是“对话”，那么讨论更是“对话”。因此，阅读之后的讨论是必不可少的。它可以是“学生与教师”的对话，也可以是“学生与学生”的对话，因为如果学生有所悟，有所得，可以通过讨论式的对话，交换、分享彼此的感受、心得，丰富理解文本的途径和角度，加深对文本的理解和认识。

（5）通过“笔读”让思想的火花化为滋养心灵的璀璨银河。通过“默读”“听读”“朗读”等阅读形式，我们已经把“眼、耳、口、脑、心”全部充分调动起来了，接下来就让我们体会一下“笔读”在阅读中的妙处。

思想若不诉诸笔端，呈于纸上，始终是朦胧的，其思考的深度也是有限的，其思路也是无条理的，而感悟的激情也会随着时间淡去。正所谓“读写不分家”——当我们拿起笔来，把思想变成可阅读的文字时，就是一种升华、见证和存留，因此，“笔读”必能使得学生静下心来，更有深度、更有条理地去思考、去感悟。当思想的火花从笔端落于纸上，也就化为了涓流不息的璀璨银河——有了“笔读”，谁畏“写作”？

（6）用回归了“原点”的阅读替代语文“肢解式”的教学模式，语文教育必能回归其“原点”。王友民先生在其《中外学生词汇和汉字学习对比分析》一文中写道，“课本上的许多词汇在学习以前就以语音的形式存在于他们的大脑之中。在他们的大脑中实际上已经存在着一个系统的词库——心理词库。当新的汉字、词汇出现时，他们能通过声音、语境对所接触的汉字词汇进行自动解码、识别和记忆”。其实，何止是汉字和词汇，就是语法、逻辑等也可以通过声音、语境进行自动解码、识别和记忆。一个六年级毕业的小学生，基本上可以做到“无障碍”阅读。对于一个中学生来说，“无障碍”阅读更不是问题，因为他已可以在阅读中自己发现这些基础性问题，并具备了解决这些问题的方法和能力。因此，我们可以说，摒弃“肢解式”的拆分教学，通过前述种种阅读的方式，把所有基础知识化于“阅读”之中，让学生去享受知识的成果、思想的盛宴。

我们不是“上帝”，因此我们没有把学生在中学阶段就直接培养成思想家或作家的义务与能力，我们要做的就是培养学生阅读的兴趣，让学生形成阅读的习惯，在漫长而又短暂的一生中，不断地去阅读、去积累；不断地去质疑、去思考；不断地去探索、去感悟；不断地去沉淀，最终得到滋养。

这样，找回了“阅读”的原点，也就找回了“语文教育”的原点，即“文化”，以“文”“化”人，润物无声。