英语专业研究生学习自主性的实证研究

常艺伟

(杭州师范大学 外国语学院，浙江 杭州 311121)

教育国际化的不断推进对研究生教育提出了新的挑战，研究生阶段的学习不仅是有效完成学业任务，更应注重学术研究。2010年，张尧学曾在《加快建设研究生教育强国步伐》一文中，强调“继续实施研究生教育创新计划，要引导学生由知识性学习向自主研究性学习转变”。[1]与本科教育不同，研究生教育更强调学习的自主性，培养其具备终身学习的能力。国内外对于自主学习的研究已取得不少成果，但鲜见关于英语专业研究生层面的论述，将其与研究生自身的学术发展结合的研究也相对较少。而英语专业研究生的学术能力发展会在很大程度上影响我国未来外语教学研究的质量以及外语人才的整体素质。[2]基于此，笔者尝试以自主学习策略的运用情况为基础，分析调查英语专业研究生学习自主性及学术能力的现状，以帮助研究生有效地自主学习。

一 自主学习与学习策略

1.自主学习理论。

20世纪60年代，随着建构主义学习理论、认知心理学和人本主义心理学的兴起和发展，西方教育学家开始倡导将自主学习作为教育改革的主要目标之一。70年代中期，自主学习进入语言学习领域，而真正将本属于教育哲学的概念引入外语教学的首推者是Henri Holec。1981年，Holec在Autonomy and Foreign Language Learning一文中，将自主性(autonomy)阐述为“负责自身学习的能力”。[3]他强调自主是一种“能力(capacity)”，而不仅仅是“行动 (action)”；并将自主学习能力归结为五个方面：确立目标，确定内容和进度，选择方法和技巧，监控习得过程，评估习得结果。

由于不同学派对自主性的理解不同，除最常见的“learner autonomy”和“autonomous learning”外，还有“self-directed learning”、“self-access learning”与“self-regulated learning”等，李颖[4]对现有的这些“自主”进行了辨析。不同的学者也有不同的定义，如Little虽然也将autonomy定义为一种能力(capacity)，但与Holec不同，他将这种能力拓展为心理和行为两方面，即客观、批判性的思考，决策以及独立行动的能力。[5]Dickinson[6-7]和Nunan[8]则认为学习者负责决策整个学习过程，并实施这些决策，而这种“完全自主学习”是一种理想化的状态。Litttlewood[9]强调自主性还包括学习动机、学习态度、学习策略等其他因素。虽然以上学者对于autonomy的定义都涉及到了认知因素，但Benson[10]提出从学习管理、认知过程和学习内容三个方面才能充分阐述autonomy的内涵。

所以，自主学习是对学习本质的概括，是学习过程中一种主动而积极的学习行为；旨在引发学生内在驱动力，根据自身实际情况进行自我探索、自我选择、自我构建、自我创造及自我评估的过程。

2.学习策略的定义及分类。

近几年，国内对于自主学习的研究大致可分为三种模式：技术视角研究模式、心理视角研究模式、社会与文化视角研究模式。[11]本文从心理视角出发，将学习策略的研究与自主学习相结合，探索如何使学生成为独立、自主、有效的学习者。Oxford指出：“学习策略是学习者为了促进新知识的内化、储存、修正和记忆而采取的各种计划、行为、步骤、方法和过程”。[12]由此，选择学习策略的过程是一个不断调整的动态过程。所以，帮助学习者意识到他们已经使用或可能使用的策略，达到更加自主有效的学习，具有重要意义。

根据策略是否直接作用于学习过程, Oxford[13]将学习策略分为直接策略和间接策略两类。其中，直接策略包括记忆策略、学习策略和补偿策略；间接策略包括元认知策略、情感策略以及社会策略。根据信息处理理论，O’Malley 和Chamot[14]将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略。实际上Oxford的间接策略的分类，就是O’Malley 和Chamot所提出的元认知策略、社会/情感策略的融合。由于认知策略和直接策略涉及到语言学习中的直接操作，与自主性的相关性较小；[11]而元认知策略和社会/情感策略具有较强的规划性，它将静态的、内在的元认知知识同动态的、可观察的学习联系起来。所以，本文所运用的调查问卷主要涉及元认知策略、社交策略和情感策略。

二 研究方法

为了客观全面地考察学生学习策略的使用情况及自主学习状况，本研究采用定量和定性两种方法，分别通过问卷调查和课堂观察实现。

1.问卷调查。

本研究的调查对象是一所市属高校外国语学院外国语言学及应用语言学专业研一学生，共发放问卷30份，收回有效问卷30份。

由于元认知策略和自主学习两者都包含了明确学习目标、制定学习计划、监控学习过程以及自我评估等方面，所以，根据Holec[3]对自主学习的定义、O’Malley 和Chamot[14]对学习策略的描述及Oxford[14]的学习策略量表，并借鉴国内徐锦芬等、[15]张立新等[16]关于自主学习的研究，笔者适当改编并设计了自主学习策略调查问卷。问卷分为两部分：研究对象的基本情况和问卷主要内容。问卷包含33个题目，涉及元认知策略、情感策略及社交策略三个方面的学习策略，其中有15道题可同时用来衡量学生的自主学习能力，具有较高的内容效度。该问卷采用Likert五分制形式，1=从来不符合，2=通常不符，3=有时符合，4=通常符合，5=总是符合。

另外，正式调查之前，笔者进行了试测，并采用spss14.0检验了整份问卷的总量表信度系数(见表1)。

表1 Reliability Statistics

总量表的信度系数α=0.869>0.7，说明问卷所给题目之间内部一致性较高，具有较好的信度。

2.课堂观察。

本文对英语专业研究生某专业课课堂进行了为期八周的课堂观察，主要涉及个人展示及教师针对展示的点评。学期初，教师制定好每周的教学研究计划，学生以个人为单位，根据主题自行查阅相关资料，归纳、整理后，轮流在课堂上进行20分钟的成果汇报。课前准备的过程，反映了学生自主学习的情况，特别是学习资源的获取及学习过程的监控。课堂展示则反映学生的思辨能力、创新能力和评价能力。

三 数据分析

1.问卷数据分析与讨论。

通过统计，30名调查对象的自主学习策略平均得分为3.2737，说明该校英语专业研究生能够在学习中运用相关自主学习策略。其中，自主学习策略平均得分最低为2.3000，最高达4.0000(见表2)，最低分与最高分之间的差别表明各项策略运用频率有较大差别。

表2 Descriptive Statistics of Strategies Scores

表3 Frequency of Strategies Scores

总体上，几乎所有的学生都想提高自身学习能力，但实际仍有少数学生不懂得如何运用学习策略。表3显示，研究生学习中，21.21%的学生通常不会注重学习策略的运用，72.7 3%的学生在学习中运用自主学习策略的频率并不高，只有6.06%的学生能够重视自主学习策略的运用以提高学习效果。下面是具体的调查结果分析。

(1)自主学习策略运用的基本情况。

表4 Comparison of three learning strategies

表4中，英语专业研究生在自主学习策略的选择上，元认知策略使用频率最高，其次是社交策略，情感策略使用频率最低。元认知策略主要由目标确立、计划制定、自我监控、自我评价和自我调整等策略组成。[14]情感策略注重学生自我激励以及学习过程中的自我感受，但结果显示，部分学生害怕表达自己的观点，并且在学习中采取自我激励或奖励的意识不强。社交策略主要涉及问题提问、与人合作和交流，有50%(<3)的学生不习惯于合作学习或偏好独立学习与思考，对于学习中的问题缺乏思辨性思考。

表5 Descriptive Statistics of the most used strategies

表5和表6分别统计出自主学习策略最高得分和最低得分，各十项。表5是自主学习策略得分较高的各项平均分值。其中，得分最高的两项平均分是4分，说明学生的自我意识和学习动机较强。大部分学生读研究生主要基于自身需求，并认为应该自己去主动发现学习而不是被动地接受学习。与这两项几乎持衡的是学生能比较客观地分析自己的优势和不足，并且能够根据自身需求和动机确立学习目标。但表6显示，学生并不清楚如何提高自身的学术能力。原因在于研究生学习阶段，学习内容及学习深度较之本科阶段有所深入，学生尚未养成良好的学术素养。

表6 Descriptive Statistics of the least used strategies

另外，学生具有一定的自我监察能力。66.67%的学生能够在别人分享学术观点时，集中注意力；53.33%的学生可以按时完成任务。相反，表6显示学生并没有养成良好的学术记录和学习计划的习惯。总体上，学生有意向提高学习效果，但思想和实践总是有一定的距离，实际学习中，他们并没有真正实行相应的学习策略。

表5中得出，与别人观点不同时，学生会理性地接受或提出质疑，最低得分3分，最高分5分，可以做到的学生有63.33%(≥4)。但表6显示，“课堂上能够主动提问”这项策略运用较少。说明实际课堂中，教师依然处于权威的地位，学生习惯了灌输式的教学，缺乏研究性学习的理念。

(2)自主学习策略高低分组对比情况。

根据自主学习策略的得分情况，本文将受试学生分为高(前25%)、低(后25%)两组。用t检验分析高低分组是否有显著性差异。

表7 Group Statistics

表7显示，高分组自主学习策略的平均值远远大于低分组自主学习策略，两组之间显著性差异P=0.020<0.050，说明高分组和低分组之间有显著性差异。但自主学习策略得分高低是否与学生的学习成绩有关呢？

(3)相关性分析。

本文抽取受试学生专业课成绩，与自主学习策略得分进行相关性分析。“**”表示在0.01水平上，两者相关系数有显著意义。表8显示，自主学习策略与学生专业课学习成绩平均绩点的Person相关系数为0.857，接近于1，表示自主学习策略与学生专业课成绩的相关性强。自主学习能力较强的学生，学习成绩较好。

表8 Correlations

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

但学习成绩并不能完全代表一个人的学术能力，本文统计了学生科研成果情况，主要包括学术论文和参加科研项目两个方面。自主学习策略得分前十名学生中，有6名发表了学术论文，多则两篇，少则一篇。有2名参加过校级项目。那么，是什么原因影响了学生的学术能力或者学术素养呢？

2.课堂观察结果分析。

课堂展示的形式为学生提供了分享学习成果的平台。个人课堂展示环节中，学生表现参差不齐。由于文献综述要求学生具有阅读文献、鉴别文献和批判文献的能力，这一过程能够体现学生的理论功底、思辨能力和逻辑能力。本文选取出现问题具有代表性的学生A展示ppt的片段为例，主题是“言语行为研究的文献综述”，存在问题如下。

学生A在回顾言语行为研究的历史时，属一般的陈述与介绍，没有选取要点简要概括，并且误把回顾历史当作文献综述。虽然提到言语行为的研究现状，但没有针对主题进行分类，也没有指出目前研究存在的不足，缺乏思想深度。引用文献不够科学，引用未标明出处；参考文献的格式不够规范。

教师反馈方面，教师的点评在展示结束之后，虽然提出了学生展示存在的问题，但没有针对性地提出改进意见和建议。由于课堂时间有限，教师继续进行新内容的讲解。课后，笔者了解到学生虽然对相关知识充满兴趣，实际学习中并没有就所涉及的问题进行更深层次的思考与改进，原因主要有学生获取文献的途径较少，阅读文献时缺乏思辨能力，展示后获得的反馈不明确等。

通过课堂观察可以看出，课前学生能够查阅相关文献，但针对主题所做的分析和综合等思维活动不够规范和清晰，没有呈现出研究问题的核心观点；问题意识淡薄，缺乏创新，表现出“思辨缺席”。教师的反馈虽然达到即时性，却忽视了互动性和引导性。如果教师能够及时引导学生深入主题探讨，并提供合适的自主学习资源，学生可以达到事半功倍的成效。

四 思考与建议

通过调查发现，英语专业研究生虽有一定的自主学习性，但在实际学习中运用不尽如人意。具体情况有： 英语专业研究生学习中，元认知策略的使用频率最高，社交策略和情感策略使用频率偏低。主要表现为与他人进行学术交流中，不善于表达自己的观点，缺乏自我激励的意识。 自主学习策略的运用与学术能力呈正相关。研究生自主学习中，获取学习资源的途径有限，对所搜集的文献缺乏思辨性和创新性，针对学习进程缺少阶段性的自我评价，这对研究生学习中学术能力的提升有一定的影响。

自主学习并不是自由学习和无教师指导的学习。英语专业研究生处于学校环境中，在一定程度上，学校的学术氛围与导向影响着学生的学术能力发展。而如何在学术环境这个大背景下提升英语专业研究生的自主学习性值得关注。因此，本文从以下三方面给出建议，如下图。

学生自身：学生可根据自身能力和需求设定短期目标和长期目标，目标随着研读文献的过程而动态变化。由于英语专业研究生需要阅读大量的外文资料，如果搜集过程中加以思考，那么研读文献的过程实质上就是思辨能力和语言能力结合的过程。另外，还要考虑参考文献的谋篇布局和措辞结构，培养学术规范意识。学习过程中，学生要定期针对学术进展和表现以学术日记的形式记录下来，进行归纳和整理，特别是每次需要改进的部分。同时，要把握相关学科领域的最新研究动态和热点，拓展视角，培养学术探究的意识。

学生之间：形成研讨小组，定期交流学习，剖析自身探究的优势与不足。例如，学生可以将感兴趣的研究主题与小组成员分享，分享的过程中小组内形成头脑风暴，产生不同的想法，小组成员各取所需，并在交流中获得反馈。这种相互启发、相互讨论的形式，能够使学习思维由集中到发散，又由发散到集中，使不成熟的想法逐步得到发展。

导师与教师：狭义范围上，学生所处的环境可分为课堂外和课堂内，而导师和教师在这两个环境中起着重要的作用。课堂外，导师定期与学生交流，如两周一次，进行近期学习成果探讨，导师给予清晰充分的指导，针对学生的学习记录和实施阶段存在的问题及时指出并提出修改意见。课堂上，教师采用多样化的教学方式促进学生综合能力的提升，比如个人展示和教学实践。这种开放式的形式为学生提供了展示学习的平台，不仅增加了学生语言表达的机会，而且提高了学生的综合学术素质。同样，教师也要给予学生总结和反馈，也可增加学生互评的环节，展开自由讨论。学生、导师、教师三者之间形成一个动态的、交互的学习形式。

五 结语

本文通过调查分析一所市属高校英语专业研究生的自主学习性，从学习策略角度提出了英语专业研究生自主学习中存在的问题，并尝试给出建议。研究生学习有四个关键要素：课外自主学习、课堂师生互动、课后反思深化、导师指导反馈。研究表明，自主学习性是连接研究生与学习成效的枢纽，课外自主学习的情况直接影响课堂表现。换言之，研究生课外自主学习是课堂教学的延续活动，与课堂获益成正比。另外，相比本科生而言，研究生的自主学习性很大程度上还影响学术能力的发展。因而，研究生的学习不仅需要课堂上教师的教学，还包括课外的延续活动，即学生的自主学习和导师的指导及反馈，使学习成效最优化。总之，培养学生的学习自主性是一个复杂的、长期的发展过程，特别是研究生学习中，学生自身要有自主学习意识和行动，但自主学习不等于自学，需要合理建立学生、导师和教师三者之间的角色和关系，为学生提供多层次、多渠道的自主学习环境，进一步深化研究性学习的模式。通过共同努力，使学生获得终身学习的能力，并将这种能力运用到其他学科和技能的学习中，从而适应社会需求。

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