完善高校管理类课程课堂教学评价的思考

黄慧利 HUANG Hui-li；谢涵 XIE Han

（湖南工业大学科技学院，株洲 412007）

（College of Science and Technology，HNUT，Zhuzhou 412007，China）

0 引言

课堂教学评价是课堂教学理念、教学手段、教学技巧等运用的方向标、导航器。旨在培养高素质管理人才或提高专业人才管理素质的高校管理类课程涉及的科目多，覆盖的专业广，其课堂教学评价的方式方法、价值导向、指标体系等影响着课堂教学的质量，进而影响着高校整体的教学水平。

1 完善管理类课程课堂教学评价应明确的两个理念

1.1 价值导向：好老师还是好课堂 好老师产生在好课堂，好课堂离不开好老师，在课堂教学评价中把好老师与好课堂作为等同的评价对象，一堂课“选美”，或者把评价的矛头全指向老师成为了课堂教学评价的行为惯式。殊不知，好老师意味着合格的师德师风与优秀的专业素质，具有上好一堂课的潜力。但潜力的发挥又受主观与客观因素的影响，而要对学生负责，每堂课的优质成了我们的追求。课堂教学评价的目的，不仅仅是提高教师的基本专业素质（这应该在教师岗前培训阶段完成），更重要的是帮助每一位有潜力的教师排除主观与客观的不利因素，上好每一堂课。以老师为价值导向而把评价的矛头指向具体的老师时，一方面由于涉及的情感因素较多，既容易影响评价者的客观评价，又容易导致被评价者的抗拒心理；另一方面使同行评价者置身于课程与课堂之外，难以引起集体的反思与促进教学团队的整体提高，无法达到以评价促发展的目的。

1.2 好课堂的认可：学生认可还是同行、专家认可 既然管理类课程课堂教学评价的价值导向是课堂，那什么样的、谁认可的课堂是好课堂也就是另一个要明确的问题了。目前关于课堂教学评价的指标体系设计的研究较多，如蔡锦锦[1]、王亚伟[2]等对高校课堂教学质量评价体系从评价方法的角度进行了探讨，但都是以教师为导向。而一堂好的管理课堂自然是基于教师风格、课程特色、学生特点等综合因素而成的艺术品。不同的评价主体由于自身的知识构建与专业素养不同，对课堂的体验、对课程体系的掌握与特色的了解程度不一，评价指标的选择上应有所侧重。学生作为课堂里学习的主体与持续的体验者，对教师的工作态度及课堂获益情况即教学效果（知识的构建、理念的树立、情感共鸣、思维的碰撞等）有细微而深刻的认知；而专家或同行却可以通过一、两堂课或透过一些细节能在更高的角度对一个教师的教学各方面做出较科学客观的评价与有效建议；教师自身作为课堂的设计者、实施者与体验者，对教学目标的完成、学生心理的细微变化有深刻而真切的感悟。因此，虽然不同评价主体侧重点不一样，但好课堂应是学生、专家或同行、教师自身一致认可的课堂。

2 完善管理类课程课堂教学评价应关注的三个方面

2.1 以促发展为宗旨，关注教师的持续发展 管理类课程课堂教学评价不是终结性评价，不应是“一堂课”后专家或同行对教师的盖棺定论，也不应是一学期后学生对教师任务式打分，而是教学过程中师生之间、同行之间的不断交往与磨合、探讨与交流后的相互促进。管理类课程实践性强，其西方文化的理论背景、理论综合性强而更新快等特点给教与学都带来了很大难度；而不断更新的教材、越来越综合复杂的理论而越来越分化的专业给新时期的管理类课程课堂教学带来了更大挑战。以评教为手段，通过理性交往获得管理类教师集体的智慧，帮助每位教师科学定位自己的课程、合理取舍教学内容、科学运用教学手段，是满足学生的求知渴望与提高教师的自我效能感进而提高课堂教学质量的途径。

2.2 以教学效果为核心，关注学生的发展 课堂教学是高校实现人才培养的主要途径，课堂教学的落脚点在学生，课堂教学是教师教与学生学同时发生并不断互动的过程，对教学的评价就要同时关注教师行为、学生行为、师生互动及其情景因素[3]。管理类课堂教学评价应聚焦在学生在充分参与课堂教学的过程中学生科学管理理念的树立、系统管理知识体系的构建、管理素养（道德素养、信息素养、人文素养）的培养和管理技能与管理思维的训练。好的管理类课堂其实不是设计出来的，是师生互动中真情实感的流露、是问题探讨与交流中思维的碰撞与悟性的开发。

2.3 以课程特色为基础，关注课程的系统性 经济全球化与网络化背景下，随着管理实践的加强与管理知识的整合，管理理论越来越丰富与综合化，管理科目呈现细化与专业化特征，而管理课程之间系统性成了教学的关键问题。管理类课程的系统性关系到学生管理理念与管理知识构建的系统性，关系到学生管理能力的整体提高。管理类课程课堂教学评价，应从管理类课程特色出发，在案例的选择与运用、问题的讨论等方面关注课程之间的系统性与连贯性，避免教学中理论的重复与割裂。

3 完善管理类课程课堂教学评价应立足的两个基础

3.1 理性交往的师生、同行关系 卓越的管理人才的培养仅仅依靠教师在课堂的精彩演讲是不够的。无论是课堂教学还是学生的评教，都是师生之间的互动，是交往行为。理性交往的师生关系中，教师的为人师表是学生人格品质塑造的典范，以教师为主导的真诚、信任与平等的师生关系是课堂充分沟通、充分调动学生学习主观能动性的基础，也是学生真诚正确表达课堂感受、客观评价的基础。

新时期，管理类课程的特点也决定了管理类课程教师之间紧密的合作关系，教师之间平等、真诚、信任的同行关系是彼此充分沟通与理解、相互接纳与促进的基础。同行评价的实质是以评教为契机，同行之间的理性交往。同行评价能否起到促进教师持续发展作用的关键在于同行之间是否建立了真诚、平等、信任关系，是否真正做到了客观正确的评价。

3.2 学校配套的激励措施 有效的激励措施是完善管理类课程课堂教学评价，实现以评教促教师持续发展、提高教学质量的目的。学校激励可从以下方面入手：

首先，激励教师增强提高自我教学质量的意愿。任何促进教师持续发展以提高教学质量的措施都是通过教师这个教学主体发挥作用的，激发教师自我提高教学质量的意愿是任何激励的基础。学校可以把教师的教学效果与教学质量纳入教师职称评定与综合考核中，从不同的侧面如教学基本功、教学效果、教学态度等方面分别对教师课堂教学进行评定，以真实反映教师的教学情况，并鼓励教师间相互帮助、提高教师教学的自我效能感。同时加大对课堂教学评价的研究力度，鼓励教师自我反思，自我提高。

其次，为教师自我发展构建平台。基于管理类课程科目繁杂而分化的特点，加大有关教学教研投入的力度，增加同行间相互听课、互评的次数，加强管理类课程课堂教学团队建设，促进教研活动的开展，补偿为课堂教学质量的提高投入过多时间与精力的教师，并及时将有效的评教方式、教学方法等进行推广。

[1]蔡锦锦等.高校教师课堂教学质量评价方法研究[J].计算机教育，2009（10）∶104-105.

[2]王亚伟等.基于改进的多层次模糊综合评价模型的高校课堂教学质量评价研究[J].数学的实践与认识，2012,3（5）∶10-16.

[3]丁朝蓬，梁国立.我国课堂教学评价研究概况、问题与设想[J].教育科学研究，2006（12）∶10.