新课程背景下普通高中学业质量评价实践探索

赵彤璐，钟 君

伴随着新一轮普通高中新课程改革，普通高中学业水平考试应运而生，并取代了已实行多年的高中毕业会考。普通高中学业水平考试虽是新课程改革中的新生事物，但与原高中毕业会考之间却是一种继承、发展与改革的关系，二者在目的、性质等方面大体相同，在层次、功能上又有所不同。[1]尤其是我国基础教育正努力实现由重数量和规模的粗放式发展向重质量和公平的内涵式发展转型，作为高中毕业会考派生功能的教育教学绩效评价功能在普通高中学业水平考试中得以凸显，跃升为本位功能。[2]

天津市于2006年启动普通高中新课程改革，为贯彻落实《教育部关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》中“加快建设在国家指导下由各省份组织实施的普通高中学业水平考试和学生综合素质评价制度，逐步发挥其对普通高中教育教学质量进行管理和监控的作用”等要求，天津市在继承和发展高中毕业会考制度下的普通高中学业质量评价工作基础上，不断改革创新，探索更加有利于发挥普通高中学业水平考试评价教育教学绩效功能的评价方案，为监控、管理和调整普通高中教育教学提供参考，从而引导普通高中更好地落实新课程改革的要求。

一、学业质量评价过渡方案的平稳衔接

在高中毕业会考制度下，天津市以普通高中学籍管理数据和高中毕业会考成绩为基础，已开展多年普通高中学业质量评价工作，建立了以巩固率、平均分、合格率和优秀率四项指标及相应的评分权重为依据的普通高中学业质量评价指标体系。如表1所示。

表1. 高中毕业会考某学科学业质量评价指标

考虑到已有的普通高中学业质量评价方案长久而广泛的接受程度，天津市在全面实施普通高中学业水平考试后，起初的学业质量评价采取过渡方案，基本上沿用了原有的评价指标，并将部分评价指标赋予了新的含义。如表2所示。

表2. 普通高中学业水平考试某学科学业质量评价指标

由于天津市暂未实行普通高中学业水平考试成绩与高考和高中毕业要求“硬挂钩”，为防止学校通过动员“后进生”不参加考试等手段，达到提高学校成绩的目的，在学业质量评价中采用“巩固率”作为调节指标。巩固率是考量区县或学校普通高中学业水平考试参考率的指标，以普通高中学籍管理数据为依据，是区县或学校实际参加普通高中学业水平考试的人数占应参加考试人数的比例。

此外，平均分是考量区县或学校平均学业水平的指标。C等及以上率是考量区县或学校达到课程标准基本要求的学生所占比例的指标，根据《关于印发天津市普通高中学业水平考试方案的通知》的规定，学科成绩达到C等为合格，也即达到了课程标准的基本要求。A等率是考量区县或学校学业成绩优异学生所占比例的指标。

天津市普通高中学业质量评价过渡方案除基本沿袭高中毕业会考制度下的包括评价指标、评分权重等在内的指标体系外，评价结果也沿用了原有的报告模式，利用统一版本报告呈现各区县、各学校的全部评价结果。如表3所示。

表3.普通高中学业水平考试某学科各学校学业质量评价结果示例

二、学业质量评价过渡方案面临的问题

在新课程背景下，普通高中学业水平考试的教育教学绩效评价功能被进一步强化，市、区教育管理部门和学校也更加关注以普通高中学业水平考试为依据的学业质量评价。天津市普通高中学业质量评价过渡方案在高中毕业会考向普通高中学业水平考试过渡的初期曾因其是否符合新课程改革的新要求而引发些许质疑。

为此，天津市面向各级教育管理部门和各层次学校，针对评价工作对教育教学的影响、评价指标的合理性、评价报告的呈现形式，以及引入发展性评价指标等问题开展了广泛调研，在充分听取他们意见的基础上，总结出新课程背景下普通高中学业质量评价存在的一些突出问题。

(一)发展性评价理念贯彻不足

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，新课程改革的目标之一是要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。这充分体现了新课程改革倡导的发展性评价理念，强调评价的目的既要关注学习的结果，也要重视学习的过程。

审视天津市普通高中学业质量评价过渡方案，从评价指标设计上显然对新课程改革倡导的发展性评价理念贯彻不足，评价以普通高中学业水平考试的结果作为主要依据，单纯关注了学生学习的最终结果，而忽视了学生起点水平的不同，学习过程中取得进步程度的不同等因素。从而，直接导致评价结果受基础生源的影响，存在“生源好则结果好、生源差则结果差”的现象，容易引起学校间的恶性生源竞争，挫伤部分生源长期较差、基础相对薄弱学校的教学积极性。

(二)评价指标权重欠合理

天津市普通高中学业质量评价实践表明，巩固率、平均分、C等及以上率和A等率四项指标基本涵盖了教育管理部门和学校关注的重点，满足了他们了解教育教学整体状况的基本要求。但多方反馈信息显示，评价指标权重设计还存在不尽合理之处。其一，由于普通高中属于非义务教育阶段，应允许少数学生合理流失，巩固率关注度应适当降低；其二，普通高中学业水平考试本身是水平性考试，不强调甄别与选拔的功能，而更加注重检测学生是否达到课程标准的基本要求，因此，代表学校是否培养更多合格学生的指标“C等及以上率”权重应适当增加，同时A等率权重应适当降低，从而更有利于体现学校教学要面向全体学生的基本要求。

(三)结果呈现形式显单一

原有评价结果采用统一版本的单一呈现形式，以及评价结果数据精确到小数点后两位等原因，造成评价数据的全面扩散使用，客观上为区县间和学校间的相互比较创造了条件，有悖于《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》规定的“不得以升学率对地区和学校进行排名，不得下达升学指标”的要求。事实上，也造成个别对评价目的认识不当的学校调整课程教学安排，加班加点备考普通高中学业水平考试的不良现象。

三、学业质量评价方案的调整

为了更好地贯彻新课程改革理念，切实发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，天津市对普通高中学业质量评价方案进行了调整和完善。

(一)调整评价指标结构，引入学业增值评价

落实新课程改革倡导的发展性评价理念，天津市普通高中学业质量评价由原来只关注结果的单一结构调整为结果与过程并重的二元结构。新的评价指标体系包括学业水平评价和学业增值评价两部分。学业水平评价继续采用原有评价指标，着重评价被评对象的最终学业水平；新引入的学业增值评价则在考虑学生起点水平的条件下，着重评价被评对象的学业进步状况。

学业增值评价通过链接高中入学考试(即初中毕业生学业考试)成绩数据和普通高中学业水平考试成绩数据，利用多水平模型进行统计分析。结合天津市教育教学管理实际情况，学业增值评价采用了三水平线性回归模型，其中第一水平变量是学生层面变量，考虑了学生高中入学考试学科成绩、户籍类型、高中录取类型等；第二水平变量是学校层面变量，考虑了学生入学学校高中入学考试的平均成绩以及学校所属的学校类型；第三水平变量是区县层面变量，考虑了学生入学学校所属区县。

通过多水平模型可以估计出区县和学校的增值，以及在给定置信水平下的增值区间。并利用增值和增值表现两个指标来评价区县和学校的学业增值状况。如表4所示。其中，增值表现分为正增值、负增值和零增值三种类型。增值区间的下限大于零为正增值，用“┼”表示，表明学校增值高于平均水平；增值区间的上限小于零为负增值，用“─”表示，表明学校增值低于平均水平；增值区间的上限大于零且下限小于零为零增值，用“○”表示，表明学校增值达到平均水平。

表4.普通高中学业水平考试某学校某学科学业增值评价结果

(二)调整指标评分权重，突出评价重点导向

天津市普通高中学业水平评价在继承原有评价指标的基础上，对评价指标的权重进行了调整，适当加大了C等及以上率(0.40)和平均分(0.30)两项指标的权重，同时降低了巩固率(0.20)和A等率(0.10)两项指标的权重。调整后的指标权重分配更加突出了普通高中学业水平考试检测学生是否达到普通高中基本学习要求的功用，从而引导学校更好地落实教育教学面向全体学生的目标。

(三)改版评价报告形式，分级使用评价数据

为了避免评价数据的滥用，对用户使用评价结果数据的权限进行分级，分别设计了针对不同层次用户的市级、区级和学校三个版本报告。市级报告仅供市级教育管理部门了解全市教育教学状况，进行教育发展管理与决策使用，内容包含全市各区县和各学校的评价结果；区级报告仅供区级教育行政部门了解该区教育教学状况，进行教育发展管理与决策使用，内容包含该区及其所辖各学校的评价结果；学校报告仅供学校管理人员分析学校优势和弱势学科、调配教学资源、调整教学策略使用，内容包含该学校各学科的评价结果。

改版后的报告删除了同级比较数据，降低了所呈现数据的精度，回避了区县间和学校间直接排队比较的可能。为了在删减数据的同时不损失区县和学校需要的有用信息，报告由原来以数据为主的呈现形式调整为数据与图形有机结合的呈现形式，除呈现报告用户自身的评价结果数据外，还采用相对位置参照图来帮助他们找准自己的位置，找到与别人的差距，从而有的放矢调整教学。如图1所示。

图1 某学校某学科某评价指标T分数在相关群体中的位置参照图

在相关群体中的位置参照图既能让区县和学校更加清楚明了自身的水平，又能避免直接提供其他区县和学校的相关数据，造成排名比较的负面影响。同时，通过各学科位置参照图的对比，还可以帮助他们分析出自身的优势学科和弱势学科；通过某一学科各项评价指标位置参照图的对比，可以进一步发现该学科各评价指标的薄弱点，为后续改进教学提供抓手。

四、小结

在新课程背景下，天津市利用普通高中学业水平考试开展学业质量评价工作，经过多年摸索、反复调研和持续改进，全新改版的市级、区级和学校三个版本报告已在市、区教育管理部门和各层次学校中广泛使用。评价指标体系和评价报告的一系列调整和改进，既满足了不同用户对评价数据的合理需求，又充分落实了政策对评价结果不比较不排名的要求，使学业质量评价更加突显“以评促教、以评促学、以评促发展”目的，工作成果也得到了各级各类用户的充分肯定。

当然，普通高中学业质量评价工作的开展是以普通高中学业水平考试本身的科学性为前提，必须按照“从考试结果推测考生学科能力”的要求，设计考试、组织命题、组配试卷，并制定评分标准。[3]目前，受限于我国教育与心理测量理论的应用起步较晚、基础较差、专业人员也较为缺乏，对普通高中学业水平考试本身的打造或多或少还存在不理想的地方。

但本着“评价不是为了证明，而是为了改进”的理念，在现有条件下仍将普通高中学业质量评价工作付诸实践，只要合理加以引导，科学使用评价结果，加强改进功效，同样可以发挥普通高中学业水平考试督促普通高中学校贯彻国家教育方针，认真落实高中课改要求、执行课程方案，面向全体学生、充分保障每个学生享有平等接受教育权利的作用。

参考文献：

[1] 郑若玲．学业水平考试：从考试到评价的新起点[N]．中国教育报，2012-01-11．

[2] 乔丽娟．关于建立高中学业水平考试制度若干问题的认识和思考[J]．招生考试研究，2007(4)．

[3] 雷新勇．高中学业水平考试与基于标准的教育评价[J]．考试研究，2012(6)．