“PDCA”循环在城市设计课程管理模式中的尝试

2014-06-06费志宏

山西建筑 2014年16期

关键词：组员绩效评价阶段

费志宏

(浙江树人大学，浙江杭州 310016)

1 概述

1)研究背景。

2010年～2012年，浙江树人大学建筑学专业的《城市设计》教学团队，开展了“模拟职场”教学的改革研究。研究从重组教学环节、改革课堂形式、实现过程化考核体系等方面建构了相对系统的课程教学模式。

教学中将“模拟招投标”的进程与实际课程相协调，把理论教学模块有机融入到方案设计的实践模块中，以专题讨论的形式有针对性地挑选理论模块，力求对学生的方案设计起到切实的指导作用。在教学形式上，摆脱了传统的小班教学单一授课模式，形成“大班制”+“小班制”+“小组制”的混合授课模式。此外，教学团队还提出了以“调研汇报—中期汇报—模拟评审”的节点考核串连“小组工作记录”的过程化考核体系，希望凸显“多劳多得”的考评原则。

虽然前期的教学改革取得了一些显著的教学成果，但在模拟“设计工作室”的过程中，产生了一系列新的矛盾，有待进一步建立完善的课堂管理措施，以确保模拟职场的深入开展。

2)引入“PDCA”循环的基本思路。

PDCA循环(PDCA Cycle)的概念最早是由美国质量管理专家戴明于20世纪50年代初提出的一种合乎逻辑的工作程序，其思想历久弥新。

PDCA四个英文字母所代表的含义如下:

“P”(Plan):计划，分析现状，找出原因，确定方针和目标，制定活动计划;

“D”(Do):执行，实施计划与措施;

“C”(Check):检查，执行结果与目标的对比，注意成效，找出问题关键点;

“A”(Action):处理，对检查的结果进行处理，成功的经验加以肯定并适当推广、标准化，失败的教训加以总结，以免重现，未解决的问题放到下一个PDCA循环［1］。

PDCA循环管理模式将一个过程抽象为策划、执行、检查、处理四个阶段。若能将PDCA循环模式中系统的观点和动态控制的原理应用到城市设计课程的教学管理中，则全面体现了“行为导向教学法”的核心理念，可以为学生创造一个“全程参与教学过程”的学习平台，能够从绩效管理的层面上确保教学质量的上升态势。

2 制定课程计划

1)定位课程目标。

由于学校10级建筑学专业培养计划的调整，原本的《居住区规划原理》课程被删减，《城市设计》课程为确保宏观层面上教学内容的系统性，对原有的选题内容进行了调整，选题暂定为居住小区规划。这一选题内容突显了实践指导的针对性，能有效地为即将面临就业实习的大三学生提供课堂内外的知识衔接。

基于应用型人才的培养目标和建筑学的专业背景，课前准确定位探究设计的深度、重点和难点，对应用性不强的陈旧内容和相关课程已涉及的知识点，果断删减或摒弃;对时效性强的养老地产、低碳策略等新锐题材，大胆引入，但不做深入探究，力求启发学生的设计思路，开拓其眼界。

2)深入了解学情。

熟悉授课对象对计划阶段的工作成效起到举足轻重的作用，教师需要提前了解学员的知识水平、技能构架，对学生缺少什么、需求什么作出较准确的预估。进而在每学期课程开始阶段和每周课程结束前，引导学生在课程教学目的、教学内容、教学进程允许的范围内，对具体的课程管理目标进行分析研究，共同拟定出项目进度表和相应管理措施，调整出针对性和可操作性强的绩效计划。

在“以生为本”的服务型教学思路指导下，教学还应该注重“个性化”的教学目标，从每个学生的设计基础、方案能力、软件运用能力及个性特点出发，引导他们设定具体的个人目标。例如:在方案初稿阶段，对设计基础强的学生，可以鼓励他多方案并行，勇于创新;对设计能力较弱的学生，则可以帮助他尽早把可实施性强的设计方向确定下来。在成果表达阶段，对软件操作熟练的孩子，不仅要求他制作成熟的文本，还可以鼓励他尝试制作动画;但对软件不熟练的孩子，则应要求他学会基础分析图的制作，掌握CAD，SKP，PS等软件的基础功能。总之，目标的制定要充分考虑个体差异，切忌好高骛远，否则很容易导致计划破灭。

3 执行课程计划

执行既定计划的目标是解决教学过程中出现的各种课堂管理问题，并保证教学计划的正常落实。

在以往教学过程中采用的小组合作环节，重点强调了组员设计能力之间的搭配关系，基本采取了“由强带弱”的组合模式。但这种方式容易忽略组员性格差异对合作与沟通产生的影响，时有矛盾产生。例如:组长缺乏号召力，不能充分调动组员的设计热情，最后，造成组长或设计骨干工作压力大、负担重的局面;组员之间相互沟通不充分，对设计方案各执己见，拒绝求同存异，最终因互不相让而分裂成2个组，在设计进度和成果深度上都无法达到预期值等情况。此外，原本的小组规模为4人～5人，这一规模虽然在项目难度、项目深度和项目规模上面有更大选择余地，但容易成为滋生懒虫的温床，“出工不出力”或“搭便车”的现象时有发生。

为了从根本解决上述问题，在新阶段的改革过程中，尝试了自由分组方式，每班分成8组，小组规模控制在4人/组～5人/组。自由分组通常会形成“强强联手”“由强带弱”“弱弱互助”的3种截然不同的搭配模式，虽然每组的设计实力不像以往那样平均，但这种尊重学生情感的选择，更有助于调动组员的积极性，发挥每组的个性和特点。学生全程参与教学的组织和管理环节，从个人能力的成长而言，取得的效果更加显著。

4 落实绩效评价

在以往的小组合作模式中，个人成绩的最终评定是以小组的集体成绩为基础，依据《小组工作日志》中记录的个人工作数量和质量在集体成绩上下适当调整。这种个人绩效考核标准缺乏科学的量化指标，也不能清晰地反映每个学生的薄弱环节。

研究在以往《小组工作日志》的基础上提出了新的《组员工作绩效评价表》(见表1)。表1中显示城市设计课程对每个学生的绩效评价包括专业知识(70分)、软件运用能力(20分)、自主学习能力(5分)、协作组织能力(5分)4个一级评价因子。其中“专业知识”部分依据教学任务推进情况又分为调研阶段、快题阶段、方案阶段、成果表达阶段4个二级评价因子。在每个阶段任务完成时，教师对阶段成果质量进行分析、评议，并在《组员工作绩效评价表》中给出相应的成绩。当最终成果汇报后，教师再根据学生的全程表现，分别对软件运用能力(下设Autocad和SketchUp，Photoshop 3个二级评价因子)、自主学习能力和协作组织能力进行评价。

表1 组员工作绩效评价表

绩效评价表的制定实现了多层次、多阶段的量化考核过程，在杜绝吃“大锅饭”的同时，充分肯定每个学生付出的努力、收获的成果和取得的进步。以表1为例，表中的灰色部分表示小组集体成绩(占60分)，其余成绩为个人成绩(占40分)，这样的分值配比既强调了个人能力的重要性，又确保了团队协作的必要性。

表1显示，在同一组里合作张某、李某和徐某，他们的小组集体成绩(46分)是相同的。但由于个人成绩差距较大，最终的期末成绩层次差距明显(张某81分、李某74分、徐某69分)，真实地反映了每个人的学习情况。

5 展开绩效反馈

在绩效评价结束后，教师就课程设计过程中学生的表现，对其在设计能力、软件运用、学习态度和团队协作等方面存在的问题及时提出，不仅帮助学生发现薄弱环节，并指导学生选择后续努力的方向。

将“PDCA”循环引入“模拟职场”管理的教学实践中，切实取得了一些研究成果。

1)个性化的成长目标。虽然课程的教学大纲、教学计划是统一的，但面对每一位具体的学生，他们之间不可避免地存在着设计能力、表现技能、知识面等多方面的差异。通过绩效评价表，教师就能准确高效地把握每位学生的知识漏洞和薄弱环节，及时调整和制定符合学生个性化发展的后期方案，是显著提升教学效果的有利保障。

2)自主学习与自我管理的素养。以往教学过程中，学生普遍处于“要我学”的被动姿态，根据课程要求按部就班地完成学习任务，这种成长的姿态必定无法适应严峻的职场挑战。绩效评价表的阶段性成果评价帮助学生实现学习成效的自我监控，及时反思前一阶段的问题所在，并自主参与后一阶段学习计划的制定，这充分挖掘调动了学生的学习主动性。

3)《组员工作绩效评价表》的设计缺陷。课题组经过一阶段的探索和实践后，对《组员工作绩效评价表》的设计提出了不少问题:a.学生在专业知识方面的个体差异是比较大的，但表格中只在“快题阶段(10分)”有所体现，在其他3个阶段中未能实现个体化评价目标。b.“成果表达阶段”与“软件运用能力”这两项内容的关联度较高，考察和评价的内容易重复。

4)小组合作形式的差异。

在学生自主管理的过程中，采取的小组合作形式有所不同。有的组按图纸内容分摊工作量，每个人承担不同的图纸;有的组按工种内容合作，例如每个组员分别承担手工模型、SKP建模、PS分析图中的一项或两项内容。后一种合作形式，不能全面考核每个学生的软件运用能力，教师很难给分。