高级阶段埃及学生书面语偏误考察

高逢亮

（中南民族大学文学与新闻传播学院，武汉 430074）

高级阶段埃及学生书面语偏误考察

高逢亮

（中南民族大学文学与新闻传播学院，武汉 430074）

不同的母语及母语文化背景对第二语言习得过程产生不同的影响，这意味着偏误研究要走向深入应该展开国别研究。高级阶段埃及学生在习得汉语的过程中产生的各种偏误具有值得注意的特点，对其偏误类型进行梳理归纳并制定相应的教学策略，可以为其他对外汉语教学提供有价值的参考意见。

埃及学生；书面语；偏误

引 言

第二语言习得理论认为，第二语言学习者很难达到目的语为母语者的语言水平，他们所输出的语言形式是介于母语和目的语之间的中介语。对留学生在习得汉语过程中的偏误进行研究有助于我们了解学习者的中介语系统，并制定相应的教学策略予以改进，避免偏误的化石化。目前学界对留学生的书面语所进行的偏误研究取得了大量成果（辛平（2001），黄玉花（2005）等），但是以埃及学生的写作偏误为题的研究几乎没有。同时，写作本来就是外国学生学习汉语过程中的一个“瓶颈”，影响因素是多方面的，如何有效地推动对外汉语写作教学也是我们思考的一个重要问题。

我们收集了9名埃及留学生（母语均为阿拉伯语）的44份作文，总计近两万字，他们学习汉语时间为4年，均通过了新汉语水平考试的5级（有4位通过了6级），9名学生中4位为女性，5位为男性。

本文首先对埃及学生的书面语偏误进行归纳，分门别类展开讨论，并有针对性地制定纠正策略。

一 埃及学生书面语偏误类型及分析①

（一）“字形—语音”交叉偏误

这一类偏误表面上看是词语书写错误，其实是受发音不标准干扰而产生的，所以这类偏误是语音和字形两个层面偏误的交叉。9位埃及学生都存在此问题，偏误次数共计95频次（具体情况见表1），由于他们所提交的作文份数不同，最多的多达9篇，最少的则只有1篇。所以，错误数少的并不就意味着汉语水平高。

表1 高级阶段埃及学生“字形—语音”交叉偏误统计情况一览

从表1可以看出，这些错误的输出形式和对应的正确形式之间要么在音节结构（声母、韵母、声调）上相似，如“印象”误为“影响”，要么在音节结构和字形两方面都相似，如“考试”误为“考式”。我们认为，上述事实反映了埃及学生具有“语先于文”的特点，他们大体掌握了词语的语音形式，但是由于语音不标准，又没有文字形式的巩固，所以在写作的时候使用了同音词或同音语素代替的策略。这其中可能存在一个猜测词义的环节，例如：

（1）担是（但是）我们学了中文三年以后我们对中文系的主人有一个要求。是我们需要中国老师。

例句（1）中加点词“主人”很可能是“主任”的误用，学习者输入了语音形式/tuen/，但是声调不准确，去声被误为阳平调，“主人”是已经习得的词语，正好与其语音形式匹配，在概念意义上，“中文系的主人”也能说得通。不过，此例也存在另一种可能的解释，即作者并不知道用来指称“中文系领导”的词语，所以采用了迂回的方式表达这个概念，这是第二语言学习者常用的一种交际策略。

另外，这种类型的偏误虽然存在于词汇层面，但是在句中会影响句法结构的正确性。

（2）最让我高兴的事，我一个星期以前在中南民族大学的合唱团作了面试。

（3）没想到的事我行李的轮已经弄坏了。

划线部分单独看是正确的短语形式，但是放在整个句子中来看就是有问题的，主语和谓语之间缺少联系成分，显然作者没有清楚区分“VP的事”和“VP的是”的不同，对目的语中语音形式相同的结构未进行有效的辨别。

（二）标点符号偏误

标点符号是书面语的重要组成部分，对于组织语段、传递信息、表情达意、理顺文章结构都起着不可或缺的作用。不正确地使用标点符号会影响对文章意思的理解。同时，标点符号也是自成系统的，具有层次性，因为在书面语中，标点符号的作用正是帮助确立不同的表意单位之间的层次与关系。

从我们所收集到的语料来看，埃及留学生对标点符号的掌握很差。其标点符号的错误形式具体来说有三类：一是回避使用标点符号，如一个复句中几个分句之间没有标点，只在句尾有一个句号；二是只运用最基本的标点符号，如其中一个留学生在一篇近600字的文章中全部使用句号，即使句内应该使用逗号的短停顿，作者也一律以句号标记；三是标点符号的书写形式不规范，如句号被写成一个“点”（类似“.”）的形式。

标点符号的使用关系到整个篇章各部分之间的关联和衔接，正确得体地运用标点符号能起到将文章各部分凝聚成一个整体的功用。埃及学生在写作过程中对标点符号的作用没有加以足够的重视，就整个篇章而言，各部分散漫凌乱，削弱了语篇的可理解度。

（三）句法结构偏误

高级阶段的留学生已经基本上掌握了基本的语法项目，但是在实际运用过程中仍存在一些问题。

1、“把”字句偏误

“把”字句是对外汉语教学中的重点和难点。从收集到的语料来看，埃及留学生对“把”字句掌握情况不好：在不适合使用把字句的语境中用了，如例（4）和例（6）；而在应该使用的时候又没有使用，如例（9）中划线部分应该改为“把行李拉到了大学”。

（4）那时父母主意（应该是“注意”）到这对我的未来很有用就把我在语言中学报名了。

（5）从北京到汉口的路很长（，）不过很顺利（，）就是把箱子上下车很难。

（6）因为他变成这样真主就会惩罚他，把他的宫殿被地球吞下的。

（7）在中国我一直把这个句子在脑里爱拼才会赢！

（8）进入大学，我把汉语作我的专业。

（9）他们帮我们拉行李到了大学的时（时候）我们感谢了他们。

从例句（4—9）可以看出，埃及学生对“把”字句与事件的匹配存在问题，哪些事件可以用“把”字句来叙述，哪些事件不适用“把”字句，没有认识清楚。这个问题的根源在于对“把”字句的语法意义没有掌握到位。朱德熙（1982）指出，跟“把”字句关系最密切的是受事主语句。就“把”字句的原型来说，朱先生的概括十分准确。埃及学生对“把+NP+VP”中的VP的限制条件没有熟练掌握。“把”字句中动词短语的核心词应该是主语（一般是施事）发出的动作，如例（5）、（8）中，VP中只出现了表示结果的成分，缺少一个表示处置的核心动词。留学生可能掌握了“把”字句的语法结构，但是没能从词库中提取出合适的动词，尤其是表示抽象的行为动作的动词。在教授“把”字句的时候，建议做大量的替换练习，使学生充分掌握“把”字句的构造及语法意义。

2、连动结构的偏误

埃及学生在连动结构方面所出现的偏误集中在标记“了”的位置。

（10）我去老师的办公室报名了参加这个比赛。

（11）吃饭以后我们都回家了休息一下。

从语料可以看出，埃及留学生把体标记“了”加在了连动结构的第一个动词性成分之后（即VP1+了+VP2），正确形式应该是把“了”加在第二个动词词组中核心动词之后。屈成熹（2003）中认为“了”具有连接篇章的功能，“在同一句话中，如果有一连串‘子事件’，而说话人（作者）想要表明这些‘子事件’其实是组成一件‘总事件’（mega-event）的成分时，他就只能在表示最高潮的（通常是最后一个）动词后面加‘了’”。这种解释同样适用于连动句。连动句一般由两个或多个表接连发生的事件（即“子事件”）的动词短语组成，我们一般在最后一个动词短语的核心动词（即最高潮的动词）之后加体标记“了”。

3、动补结构的偏误

埃及留学生在动结式方面出现的偏误与“把”字句相似，有两种情况，一是有意识地去运用，但是用错了，如：

（12）大学时我把资料拿到去了中文系。

实际上，动结式中的动词和结果补语搭配比较固定。柯彼德（2000）扩大了动词的范围，认为传统语法所说的“结果补语”应该算为动词的组成部分，也就是一般所说的动结式在柯彼德看来是一个“多素动词”。这种看法不无道理，一些动结式由于“动”与“结”之间由于语义联系紧密，共现频率高，有凝固为词的倾向。这提醒我们在对外汉语教学中可以把一些动结式以词语的形式教给学生。

另外一种情况是不知道运用动补结构。

（13）我的汉语水平已经提高很。

（14）我就要上大学时，多想在大学会学什么。

（15）现在快结束第一个学期，没想到时间会这么快过。

作者想表达动作的“量”，但是不知如何安排动词和表作数量成分的结构。

4语序偏误

埃及学生在语序方面的偏误比较突出。其中目的状语后置在44份作文中出现了15次之多。

（16）首先老师给我们介绍他自己，让后他给每一个人机会为介绍自己。

（17）我们排队了之后看了其他的表演（，）然后参加比赛的同学开始了（。）不过我们也去为了给他们加油。

把表目的的从句置于主句之后是埃及学生普遍存在的问题，这应该是母语负迁移的结果。除此之外，还有一些语序方面的偏误：

（18）有什么活动在我们的学校，老师都让上台唱歌。

“在我们的学校”是表空间、时间范围的短语，应该置于句首。

（19）他也是那个人谁让我得到了这个奖学金。

这是一个关系小句被后置的错误，汉语中关系小句须遵循“修饰语前置于中心语”的原则。同时，作者直接套用了母语的关系代词，而汉语关系小句与被修饰语之间是借助“的”建立句法联系的。

汉语口语中存在大量的易位句，这意味着口语中的语序相对灵活，高级阶段埃及学生的口语水平较高，对口语的学习也比较重视，在与汉语母语者交际的过程中不可避免地习得了一些偏离常规语序的“变式”。这些变式有可能是易位句，也有可能是汉语母语者在即兴交谈中出现的“失误”，比如为了追加补充信息造成的句子，这些句子在口语交际中不影响信息的传递。但是，如果将这些“变式”及其规则引入书面语中，必然使留学生输出一些错误的句子。

（四）词汇偏误

罗青松（1997）指出，在汉语学习进入高级阶段时，词语学习占有更为重要的位置，而词语运用中的各种问题也更为突出。

1、词语搭配错误

埃及学生在词汇方面的偏误，有的是母语迁移的结果，有的是目的语规则泛化造成的。没有明确这些词语在语义选择上的限制，那些词能搭配，哪些不能，没有弄清楚。

（20）听了很多从中国回来的同学讲他们在中国不同的验历，我的梦想一天比一天变大。

（21）长大了之后我的任务也大了。

我们在3位埃及学生的作文中都发现了使用形容词“大”对抽象名词（梦想、感觉、任务等）进行描写。这一方面是受母语迁移的影响，另一方面反映了汉阿两种语言的隐喻机制不同，对于描摹空间范围的形容词“大”能投射到哪些层面存在差异。

类推是人类思维的一种共性，留学生在习得一个词语之后，扩大了其使用范围，出现泛化错误。如在一位埃及学生的作文中出现“一条小湖”，就存在一个类推过程：“一条河”是正确的结构，“河”、“湖”属同一个语义范畴，“一条湖”被类推产生。

2、已学词汇对新词的干扰

有些词汇上的错误反映了留学生在学习过程中已学知识对新知识的干扰，

（22）因此学外语言是最好的办法。

（23）我来中国留学习一年。

（24）从那天起我下了决定，天天多说多听中文。

例（22）、（23）两例错误是先后习得的两个词语（“语言”和“外语”，“学习”和“留学”）的糅合的结果，（24）是两个结构“下了决心”和“做了决定”杂糅在了一起。

3、词性误用

（25）那边真好，经济很发展。（动词误用为形容词，应为“发达”。）

（26）我觉得最兴趣的事情就是认识到别人民的文化并别国家的历史。（“兴趣”是名词，前面不能直接受程度副词修饰）

除了因词性造成的错误外，对词语的语类特征不明确也会导致用法上的错误。

（27）宰牲节继续四天，所以大家都放假四天。

“继续”本身并不是一个可持续性动词，后面不能以表时段的成分为宾语，应该为“持续”。

4、生造词

高级阶段的埃及学生已经基本上掌握了汉语的构词法，语素意识也比较强，对“词”能够进行拆分和重组。但是这种能力如果滥用，必然会产生偏误。在我们收集的语料中，出现了诸如“梦界”、“空时间”、“验历”等词语。词汇最能体现语言符号的任意性。每种语言都有自己独特的指称命名系统，往往需要学习者通过记忆掌握。在这一点上，第二语言学习者没有捷径可走，词汇学习是个不能中断的过程。

5、句式/句型选择偏误

高级阶段埃及学生，他们在组织比较复杂的句子时存在问题，往往不能选择合适的句式或句型进行表达。

（28）我希望回去埃及的时候会说汉语和中国人一样流利。

文中划线部分理解起来问题不大，但是不是地道的汉语表达，需要转换成合适的句型，如：

（29）a汉语说得和中国人一样流利。（话题—述题）

b说汉语说得和中国人一样流利。（动词拷贝结构）

c.汉语说得和中国人一样流利。（“把”字句）

下面这个句子是误用句式造成的错误。

（30）我想对他说十分感谢。你多帮助我。

“你多帮助我”是一个祈使句，表示未然的事情，作者此处想对老师的帮助（已然的事情）表示感谢，显然选错了句式。

二 讨论

通过对中南民族大学国际教育学院9名埃及学生44篇作文的初步调查分析，共计得到偏误428处（详细统计情况见表2），涵盖语音、语法、词汇、字形、修辞、标点符号等层面，这些不同的层面之间也存在交叉。一些偏误有僵化的迹象，在同一个作者的不同语篇中连续出现。

表2 高级阶段埃及学生偏误统计

埃及学生的汉字书写错误比较严重，其特点是往往只掌握字形的大体形状，对细节注意不够，添加、减少笔画的问题普遍。这不仅仅是汉字书写的问题，它关系到学生对词语的识别、记忆。从这个角度上说，对于“字本位”，如果站在理论语言学的层面，我们将对其持保留态度，但若就对外汉语教学而言，尤其是就我们对埃及学生的作文进行考察的情况来看，汉字的学习确实需要强化。埃及学生在习得词语的语音形式之后，没有汉字字形的巩固，对整个词语的记忆就不牢固。所以，对他们来说，汉字的学习不仅在于“识字”，更重要的是帮助“记词”。由于阿拉伯语的字母体系和汉字差别悬殊，对于埃及学生而言，他们对汉字的习得应该是一个需要强化的环节。

我们的偏误分析显示，埃及留学生很重要的一个学习策略就是利用意义，汉语中意思相同、相近的词数量不少，即使词性不同的两个词在意义上也可以很相近，单纯从意义出发肯定会导致使用错误。另外，在组织比较复杂的句子时，埃及学生只是将语言项目简单地组装在一起，没有挑选合适的句式或句型将意思得体地表达出来。在对埃及学生的教学过程中，应该加强句型的教学，在讲授一个句型的时候可以与其它相关句型进行对比。

埃及学生在学习过程中新旧知识之间存在较为明显的相互干扰现象，这要求我们在教学过程中注重新旧知识之间的衔接和过渡，同时对意义（词义或句式义）容易混淆的学习项目给予辨析，使学生明白其间的区别，应该注意帮助学生在知识网络中准确定位所学内容。而要做到准确定位，关键在于把新旧学习项目之间的区别明白无误地告诉学生。

我们注意到语体偏误对高级阶段埃及留学生的影响较大。高级阶段的学生在组词成句方面没有太大问题，他们已经基本掌握了汉语句子内部的构造规则。但是我们通过对这44篇作文的分析，发现“有句无篇”是这些埃及留学生作文的一大症状。高级阶段埃及学生的“语”和“文”没有齐头并进，对书面语的学习没有准确定位，过于重视口语学习，对书面语的重要性认识不足，这成为他们汉语水平进一步提高的“瓶颈”。这一点在笔者与这些学生交流的时候得到印证，他们认为书本上（即使是口语教材中的一些受语境制约较正式的表达）的语句过于书面化，不够实用，因为他们在口语中听不到这样的表达。同时他们不重视写作的练习，态度不够积极。事实上，书面语和口语之间是相辅相成的关系。首先，书面语和口语是相互独立的体系，其区别是明显的，口语流利不代表书面表达一定成功；其次，书面语和口语是相互促进的，书面语能力的培养有助于口语表达趋于条理、优雅。

另外，我们在对埃及学生的作文进行分析的时候，加深了对“偏误”的认识，偏误分析不是判断正误，很多句子不能简单地判断为对或者不对，一些留学生的句子中语言成分之间从结构上看合乎语法，从语义上看也能进行搭配，但是如果把这些成分组合在一起，所形成的语言形式又让我们觉得别扭，与语感不太一致。这可能恰恰是中介语的一个特点，按照目的语的语法规则将目的语的语言材料组织起来，但是所输出的语句却偏离我们的语感。比如埃及学生输出的一个实例：

（31）两个月前（，）我家人跟我联系（，）通知我妈妈在病床上（，）叫我很快回国去看她。

划线部分没有语法问题，各层次之间的语义搭配也没问题，但是在汉语母语者看来，这仍然不是一个“地道”的汉语句子。这说明，自然语言是复杂的，不同于人工智能语言，只要符合规则就能成立。同时，这给我们提出一个挑战，就是要对汉语的各层次语言现象进行细致分析，对语言的组织规则进行科学归纳，使对外汉语教学更加有针对性。

注释：

①本文中的例句都保持了留学生作文中的原貌，括号中的词语是为便于理解对学生错误的更正，其它例句仿此。

[1]胡明扬.语体和语法[J].汉语学习,1993,(2).

[2]黄玉花.韩国留学生的篇章偏误分析[J].中央民族大学学报,2005,(5):100—106.

[3]柯彼德.汉语作为外语教学语法体系革新的焦点——汉语动词词法[J].汉语学报,2000,(2).

[4]鲁健骥.偏误分析与对外汉语教学[J].语言文字应用,1992,(2).

[5]吕叔湘(主编).现代汉语八百词(增订版)[M].北京:商务印书馆,1999.

[6]罗青松.英语国家学生高级汉语词汇学习过程的心理特征与教学策略[A].第五届国际汉语教学讨论会论文选,北京:北京大学出版社,1997.

[8]马玉汴.放射状词汇教学法与留学生中文心理词典的建构[J].云南师范大学学报,2004,(5).

[9]彭小川.关于对外汉语语篇教学的新思考[J].汉语学习,2004,(2).

[10]孙德金.语法不教什么[J].语言教学与研究,2006,(1).

[11]孙德金(主编).对外汉语词汇及词汇教学研究[C].北京：商务印书馆,2006,(1).

[12]肖奚强.略论偏误分析的基本原则[J].语言文字应用,2001,(1).

[13]辛平.对11篇汉语留学生作文中偏误的统计分析及对汉语写作课教学的思考[J].汉语学习,2001,(4).

[14]朱德熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆,1982,(1).

[15]James,C（1998）Errors in Language Learning and Use: Exploring Error Analysis.London: Longman.(语言学习和语言使用中的错误：错误分析探讨.北京:外语教学与研究出版社,2010-10-01.

[责任编辑刘贵阳]

Research of Egyptian Students's Errors in Written Chinese

GAO Feng-liang
(School of Literature Journalsm and Communication Minzu University of China,Beijing 100081,China)

Students of different native languages and culture backgrounds always make distinct errors in the aquisition of second language.So,to deepen the studies of error analysis,we should do research according to the nationalities.The errors of Egyptian students in written Chinese attract our attention.We describe and analyze the errors,then make some strategies to improve the teaching effects.

Egyptian students;written Chinese;errors

H195

：A

：1008-9128（2014）06-0029-05

2014-03-04

中南民族大学“中央高校基本科研业务费专项资金项目”（CSQ13057）

高逢亮（1986—），男，山东人，助教，硕士，研究方向：现代汉语语法及对外汉语教学。