审美中的儿童古诗词教学

刘泽瑜

古诗词具有深邃的意境，蕴含着丰富的感情，语言精炼含蓄、生动形象，富有节奏感和音乐美。诗章虽短，但意境却大。儿童不仅要积累背诵一定数量的古诗词，还应有意识地在感悟和运用中，提高儿童的欣赏品位和审美情趣。

不同角色视野中的“期待落差”

案例一：《清平乐 村居》教学片段。

师：你知道吗？词有词牌，即曲调。比较常用的词牌约100个。《清平乐·村居》中的《清平乐》是词牌名，题目是《村居》。《清平乐》原为唐教坊曲名，取用汉乐府“清乐”“平乐”这两个乐调而命名。《清平乐》又名《清平乐令》《醉东风》《忆萝月》。

师：你知道词的结构是怎样的呢？词的结构分片或阕，不分片的为单调，分二片的为双调，分三片的称三叠。按音乐又有令、引、近、慢之别。据清代毛先舒《填词名解》之说，58字以内的为小令，59至90字的为中调，超过90字的为长调。

教学活动中的每个儿童都有其特定的社会坐标，也不可能彻底摆脱其特定的社会传统。每个儿童都有他所隶属的那个文化的一部分。朱光潜先生说：“诗的境界在刹那中见终古，在微尘中显大千，在有限中富无限。”

案例二：清平乐 村居（改写）

今天，阳光明媚，午后，我怀着悠闲的心情散步。

走着走着，忽然看见了一座无言的小茅草屋，茅草屋就在小溪的东边，茅屋外，竹林里有许多小孩子在嬉戏，茅屋远处，一座座山峦连绵起伏。

茅屋里有一对白发夫妻，他们喝了一点酒，正用柔美的南方口音，带着醉意在互相逗笑取乐。妻子说，“老头子，还记得吗？在咱大儿子五六岁的时候他问过你：爸爸你为什么长了白头发呀？你本想吓唬吓唬孩子就说：是因为你不听话才长了白头发。可儿子却说：爸爸，我终于知道爷爷为什么长白发了！”“哈哈”老夫妻笑了起来。

在茅屋外老夫妻的大儿子在豆田里除草，看干得多卖力呀！老夫妻的二儿子在树荫下编鸡笼，一会儿一个鸡笼就诞生了，老夫妻的小儿子也不会干什么，只是趴在小溪边剥莲蓬吃。

多么幸福的一家子呀……

五年级 蔡俊

“教者视野”导致“文化位差”

因为由特定的语言、字形与特定的情感联想所合成的文化键，只能在相对应的语言产地才能引起充分“共鸣”。假如换一个语系方位（“前理解”发生“位差”），则文化键大多会断裂，造成鉴赏的“多样”（“偏差”）。无视这一规律的课堂讲授甚至强行征服，无疑是荒谬的。然而，古诗词毕竟离现代儿童的距离较远，而且它的语法、平仄等，现在已经不常用了，如果笼统地进行全面教学，耗时费力不说，学了也没有多大用处。

两种对文本不同的理解呈现，可以看到当文本符号从母语文化背景传递到另一语系背景时，即儿童的“前理解”发生“文化位差”，其文本符号往往译得较为准确。至于想把母本符号所蕴含的全部诗意，即把原作凝结在象征、通感、借代、叠音、韵律对仗等语言技巧中的所有纤美的审美情调和盘托出，几乎是奢望。

“读者视野”引起“文化时差”

“前理解”导致的第二个问题是“文化时差”。一般意义上说，文学文本在不同时空与读者发生联系，会有不尽相同的意象显现。作为审美对象的文学文本都是历史进程的产物，审美对象的形成必须通过人的创造来标识。这就必然使文学文本因读者的理解而被带进一定的历史时期，按照各个时代不同“前理解”的适应性，文学文本必须经历不同的命运。于是，审美意象就成了文学文本与读者历史性合作的产物。

对比上面《清平乐 村居》两个片段，不难发现前者只有“眼睛”在场，“读”得脚步匆匆，神色茫茫，只见筋骨，不见血肉，缺少美感。而后者，以“我”姿态进入故事，“从语言出发，又回到语言”，起点和终点都是“语言”，细读带着浓浓的语文意识，带着“我”的思想、阅历、情感、创造力，筋骨出之，血肉充之，情感会之，此生命之细读也。唯有“生命”在场的细读才能读得有益。

“学者视野”产生“文化极差”

《清平乐 村居》第一教学片段整体的设计注重了对几个平仄、韵律的传授的理解，却忽略了回归句子的体会，使句子失去了魅力，也使诗的意境变得松散。“前理解”导致的第三个问题是“文化级差”。文学作品对于每一个读者的实际效应不是等量的。阅读鉴赏能力相对较强的儿童，必然蕴含着相对较高层级的“期待视界”。对同篇作品，有的儿童可以看到情节，有的可以看到性格和性格冲突，有的可以看到节奏，那些有更高理解能力和敏感性的则可以发现某种逐渐揭示出来的意义。这是因为儿童在进入阅读欣赏状态后，其审美需求必然以审美经验的“期待视界”向作品搜求，选择满足自身独特需求的特性，即文本特殊性与儿童“前理解”的碰撞和一定程度的交融、契合。

不同视域留白中的召唤结构

伊瑟尔认为：“文本是一个充满各种潜在因素而等待读者接受过程中加以形象具體化的文学结构。”伊瑟尔把文本分为“第一文本”和“第二文本”。“第一文本”是作者创作的文本，此时的文本和接受主体毫无关系，而是“自在”的存在。“第二文本”是和接受主体发生关系的对象，这时候的文本不是游离于读者的孤立存在，而是被读者接受后的文学艺术形象。

细读“第一文本”的原意，课程的“语文”还是课堂的“课文”。

如教学杨万里的《小池》，诗人着眼于小池，抓住泉眼、树阴、小荷、蜻蜓等景物的特点，用清新活泼的语言 ，描绘了一幅静谧、温馨而富于生机的“泉池小荷”图。让儿童画出诗中所描绘的景物，儿童通过画，仿佛融入到当时的情景之中，能加深儿童对诗意的理解，强化记忆，培养了审美的情趣，收到事半功倍的效果。

教材只是个凭借，其选编的古诗词是有限的。教师要在教学古诗词时，注重从课程的视野建构课堂。如同主题拓展、组块教学都可以，其中，拓展同诗人的作品，不仅可增加儿童对不同语言风格的感受力，还可加深儿童对古诗内容的理解和对该作者写作风格的把握。语文教师当然是教语文课程，儿童当然是学语文课程里的“语文”。“教什么”全凭教师依儿童所遭遇的具体问题和困难在现场产生，“教什么”的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对儿童需要什么的诊断能力。

“教师的语文”还是“儿童的语文”。语文课因教师而“异”，因儿童而“异”，儿童学的只能是教师的“语文”。那么到底是教师的“语文”还是儿童的“语文”？

诗歌是精炼的语言艺术，如“春风又绿江南岸”“红杏枝头春意闹” “云破月来花弄影”，一字风流，境界全出。老师只有启发儿童通过联想、想象，再现春江碧透、柳绿桃红、蜂蝶翩跹、莺飞鸟鸣或者月影姗姗、风来花动、含羞逗影的情景，他们才能领会诗句深遮的意蕴和含蓄的感情，获得阅读欣赏的愉悦和二次创造的满足。

教师的讲析代替不了儿童的联想、想象，儿童也不可能通过老师的联想和想象走进诗词的意境、诗人的世界。儿童只有在教师启发下进行联想，才能实现与文本的对话，最终实现意义的建构。因此，在教学中，教师要根据古诗词的特点，教学着眼点应放在儿童对诗的情境的体会上，采用各种方法激发起儿童的联想和想象，使儿童更深刻地把握古诗词的内涵。

品读“第二文本”的真意

文本是“骰子”。文本作为一枚骰子，最初是由作家掷出来的，它在一番滚动之后，静止在那里，把它的某一面展示出来。但千万不要以为，这就是唯一的一面，就是它的全部。因为，它一旦落在另一个人手里重掷一次，就会显出不同的面目，这些重掷者就是读者。同一文本在不同读者那里会掷出各种花样。而导致这种结果的原因在于，文本如同骰子那样本身具有多种局面。骰子毕竟只有一个六面体，而文本中潜在可能性却是无法估量的。

從这个意义上说，儿童在阅读、鉴赏中最关键的不是去追求作者的“那一面”（作者的本意），因为作者在文学文本已预留了“歧义”的空间，这种独特的“空白”，构成了一个充满张力的意向性客体。

张继的《枫桥夜泊》，诗中写到，秋天的夜晚，一艘客船停泊在苏州城外的枫桥边。明月已经落下，几声乌鸦的啼叫更增添了几分深夜人静的气氛。江岸上是火红的枫树，江面上是渔火点点。在学这首诗时，应引导儿童自己动手，把诗句变成一幅优美的风景画，在儿童动手绘图以后，再引导儿童体会诗句的意思，让诗句在儿童面前立体化起来、活起来，并充分调动儿童已有的知识和生活经验，把诗句没有写出而生活中有的声音动态想象出来。

王荣生先生认为，我国语文教材的“选文”，历来强调“文质兼美”的名家名篇，但是又历来缺乏“定篇”意识。在教材内容的选择和处理及如何达到透彻领会方面，思路狭窄。几乎所有名篇都被处理为“样本”，需要引领儿童探问文本，就是课堂上当儿童由于知识欠缺，问题本身模糊或有一定难度等原因无法回答问题时，教师变换角度，或化大为小，或化难为易，或化虚为实，让儿童架设一个梯子，换一个路径接近问题的答案。也就是一种问题分解的策略。

在教学《山行》这首诗时，先告诉儿童今天将带大家到野外去作一次愉快的秋游，感受一下满山红叶的美丽景色，儿童顿时兴致盎然。在播放图像的同时，又用语言描述诗人描写了什么，诗人又抓住什么特点按什么顺序把这些景物集于一幅画面上的，然后通过精读引发儿童的联想。

一个杯子，如果是空的，可以放入很多东西；但是，一个杯子如果里面装得满满的，那么它就什么东西也装不下了。因此，在文本深处总有空白存在，未定性与意义空白是连接创作意识与接受意识的桥梁，是前者向后者转换必不可少的条件。它们的作用，在于能促使读者在阅读过程中赋予本文中的未定之处以确定的含义，填补本文中意义的空白。体现在本文中的创作意图，只有通过读者才能以不同的方式得到现实化和具体化，并作为效果以不同的面貌重新出现，因而未定性和意义空白就构成了作品的基础结构，这也就是所谓的“召唤结构”。

（作者单位：江苏省常州市武进区星河小学）