以学生为主体教学模式在中职临床学科中的应用探索

2014-05-27闫金凤翟伟平涂华婵

卫生职业教育 2014年11期

何朗，闫金凤，翟伟平，涂华婵

（湛江卫生学校，广东湛江 524037）

中职卫校的教育目标是培养综合素质好、职业适应能力强的实用型、技能型医药卫生人才。但由于传统的临床学科教学追求理论的系统性，学科痕迹明显，教师普遍认为课堂教学是“教师讲学生听”，因此教师在课堂上习惯于不自觉地展示自己的临床学术水平，导致“先教后学”传递式教学观念牢固。教学偏重于教师一方，过多强调教师主导作用的发挥，学生被动接受知识，按要求记录、记忆、做题，然后接受考试，在学习过程中始终处于被动地位，学习气氛沉闷，学习兴趣得不到激发，自主学习能力也得不到很好的培养。久而久之，学生对教学内容产生畏难、倦怠心理，加上学生自身存在各种形式的学习障碍，因此教学的有效性大为降低。要提高学生的专业及职业素质，使其更好更快适应工作岗位，就必须构建既有利于提高课堂教学质量，又有利于促进学生学会学习的教学模式。为实现这一目标，我校于2011年6月确立研究课题，在临床教学中采取以学生为主体的教学模式，并客观评价其教学效果，现总结如下。

1 研究对象

在我校2010级护理专业（三年制）和助产专业（三年制）各随机选取两个班（均为纯女生班）作为实验班和对照班。两班学生的年龄、入学文化程度、所学基础课成绩无显著性差异（P＞0．05）。

2 研究方法

主要采用行动研究法，辅以观察与调查法、比较法、经验总结法、个案分析法。

3 研究过程

3.1 准备阶段

学习国家中长期教育改革和发展规划纲要、中等职业教育改革创新行动计划；学习教学法等方面的教育教学理论，学习各地以学生为主体的职业教育教学模式改革经验，形成“以学生为主体”的基本思想。

3.2 实施阶段

在一学年两个学期妇产科护理学、内科护理学等临床课程教学中，对照班采用以教师讲授为主的传统教学模式；实验班采用以学生为主体教学模式，具体实施方法如下。

3.2.1 创设以学生为主体的教学模式（见表1～3）

表1 以学生为主体临床理论课堂教学模式基本结构

表2 以学生为主体临床实训课堂教学模式基本结构

3.2.2 以学生为主体教学模式构建方法（1）改变传统的备课模式。①共同备课。师生共同参与备课才会有共同参与的课堂。对于学生而言，备课就是结构性的预习，学生从自己的角度出发，对课程内容进行结构化准备，通过查阅资料、搜索网络、小组内相互交流等手段使自己理解、领会部分内容，不能解决的疑难点可作为个性问题或组内共性问题，留至课堂上师生重点攻克。教师根据学生的预习情况调整课前预设，依据学情编制学生学案。

表3 以学生为主体临床见习课堂教学模式基本结构

②病例搜集。为了激发学生兴趣，在课堂上引用、穿插病例是必不可少的。一直以来我们习惯于只用文字平淡地向学生呈现病例。例如“病人××，男，××岁……”这样呈现的病例即使很典型，往往也难以引起学生的注意，印象也不深刻。因此，在备课过程中教师应用各种方法搜集与知识点相关的新闻报道、网络资料或身边真实的事例（以不侵犯当事人隐私为前提），在引起学生注意、产生兴趣后适时导入病例，使“平面”的病例形象化、立体化。

③教学资源运用。备课时充分利用视频、图片、教具模型等制作出高质量的多媒体课件，使教学手段多样化。教师定期参加本专业学科的集体备课，通过集体备课实现优质教学资源共享。

④教案、学案编写。教案的改变主要体现在课堂设计上，由原来的以教为主改变为以学为主，体现自主学习、合作交流、展示探究等核心要素。除教案外，增加学生学案，设计每堂课的学习方案。根据学生的学习能力、知识储备、预习程度及效果预设问题，重视学生存在的共性问题和个性问题并对问题的提出、讨论、解决、评价等进行全面设计。开始接触课程时，学生知识储备少，教案可侧重教的设计，随着教学进展，学生有了一定的知识铺垫，可对知识点进行融会贯通，教案就应侧重学的设计。

（2）课堂处处体现学生是主体的教学理念。让学生最大程度地融入教学全过程，通过提出问题、情境模拟、角色扮演、课堂展讲等方式让学生充分参与教学活动，学会自主思考、小组讨论、设计学习方案。

在理论课堂，由病例或案例引出与教学内容相关的问题并分配到学习小组。学习小组应由优等生、中等生、学困生合理搭配。在解决问题过程中，通过小组成员之间的合作，每名学生都要独立思考、参与学习，有机会发表自己的观点与看法，也乐于倾听他人的意见，突出主体地位。或可通过“展讲”的方式学习，小组内明确分工，中等生展讲，学困生记录、优等生加以补充，教师和其他同学倾听、补充、质疑，每个人都置身其中。如在妇产科护理学“产褥期的护理”一课中，让一个学习小组担当“小老师”，“小老师们”通过事先准备好的图片、实例将产褥期护理措施及注意事项简明扼要地讲述出来，并且向大家展示从网络搜集到的古今中外、民间和科学产褥期护理的共同点与不同之处，令其他学生产生兴趣。而“小老师们”的表现也从开始的紧张、羞涩到后来的自然、自信。

以往实训课教学模式基本是“照葫芦画瓢”，即学生单纯模仿教师的操作，掌握操作步骤靠死记硬背。实验班采用理论与实训相结合的方法，在学校仿真实训基地进行开放式实训。如眼科护理学“结膜囊冲洗护理”实训课，利用多媒体播放一段“2010年8月我国多个省市暴发的较大规模‘红潮’”的视频，将红眼病引入实训课堂。教师在实训基地仿真环境中演示对该病的护理操作，启发引导学生根据红眼病的病因、身体状况、治疗原则总结出护理要点。接着教师提供其他如化学烧伤、内眼术前等不同的临床病例，让学生以实训小组为单位，根据病情自行设计护理方案，在仿真实训基地进行训练。教师在一旁指导、纠错。最后师生共同总结“结膜囊冲洗术”的适应证以及操作中应注意的事项。

见习课堂不再是教师带领学生围着病人问病史，而是让学生自己询问病史，做体查。例如在内科见习课，教师课前在见习医院查找预备病例“高血压”，并将此病名告知学生，学生通过复习所学知识、查阅课外资料，自行设计临床护理方案（包括询问病史的侧重点、体查的阳性体征、治疗原则、护理措施、注意事项、心理护理、健康教育等）。见习时在病人同意并合作的情况下，可让学生自选代表询问病史、做体查，然后拿出各自设计的护理方案进行讨论，集思广益、查缺补漏，总结出最终的护理方案。全过程教师在一旁适时给予提醒、指导。课堂最后20分钟，教师带领学生查阅该病人的护理病历，让学生将讨论得出的最终护理方案与医院实际护理工作作比较，寻找差异，并说出自己的收获与困惑。若病人不合作，可让学生分组跟随医院护理人员见习护理工作，课堂的最后同样要进行总结，说出自己的见闻和感受。此外，当见习医院不能满足学生见习要求时，可以采取角色扮演、自创情境等方法，或是鼓励学生到周围社区医疗服务站，了解和观摩治疗护理工作，写出心得感受，相互交流。

3.2.3 运用有效的指导方式（1）吸引注意，激发兴趣。激发学生学习兴趣，是培养其自主学习能力的切入点。教师可通过各种有效手段，如导入学生感兴趣的病例、创设教学情境、创建问题、运用幽默的语言等，营造轻松、活泼的课堂气氛以吸引学生，使学生有学习的欲望，有探究的想法。

（2）学习小组，合作交流。在小组式合作学习过程中，教师先要安排好学习小组，并选出一名小组长，小组成员交流、讨论时，教师观察、了解每个小组的学习状态；指导学生针对课堂重点内容或预习时没弄懂的问题进行讨论，不能流于形式，要有一定的时间限制。这样既能满足学生交流，又能完成既定的教学任务。在小组成员意见相左时，教师还可充当“挑拨离间”“煽风点火”的角色使学生就问题展开争论、思考。

（3）平等民主，鼓励质疑。改变以往教师高高在上的教学作风，走下讲台，进到学习小组中，倾听学生的讨论，及时发现问题并给予解答。鼓励学生根据自己的见解提出疑问，并和其他学生一起讨论，寻找答案。在此过程中教师要耐心启发和等待学生讲出自己的见解，不要急于抢过学生的“话筒”做讲解，把解决问题的权利还给学生。

（4）关注帮扶，增强自信。后进生、学困生缺乏的不是能力，而是开发潜能的方法。这一群体，隐藏的或显现的自卑往往严重。自卑导致的恶性循环：认为自己差，不敢参与小组交流学习，有意见不好意思发表，以致对知识的困惑等不到解析，学习落后，学不会就更不敢参与交流讨论。既然要让每名学生都成为学习的主人、课堂的主体，那么如何改变后进生、学困生的学习状态就是教师必须面对和解决的问题。在研究过程中，我们通过班主任、班干部了解到后进生、学困生及其学习特点，在课堂上特意将其分配到学习思维活跃、乐于助学的小组中。在提问、抢答、展讲、总结时将更多机会留给这些学生，并在其发言后适时给予适当鼓励、提出期望，使其感受到成功的快乐，逐渐消除自卑，学习状态变得积极、活跃。

（5）见习课堂，放手不放眼。研究发现，在见习课堂，学生很容易进入主体状态，兴奋、主动、好奇。教师在这样的课堂中要做到放手不放眼，既要让学生在医疗护理允许的范围内“放开手脚”，又要警惕出现意外甚至医疗事故。

3.2.4 建立适当的课堂教学评价机制适当、有效的课堂教学评价机制是使课堂教学长期充满活力的关键，对此我们采用了自我评价、组内成员评价、小组长评价、教师评价等方式。其中教师评价一项在实训课和见习课中分别增加实验员教师和协助带教教师的评价意见。评价既面对小组，又落实到个人。比如评价某个小组活动进行得好，首先明确是由于组内哪些学生表现突出，给个人和小组都加分，这样既鼓励了具体学生，又激励了小组集体。另外，评价要针对学生的知识和能力两方面，在展示自我过程中尽管出现了知识性的错误，没有达到要求，但学生在这一过程中积极主动，表现大方，表达清晰，也要给予能力方面的肯定。针对不同层次的学生我们设计出适当的赞赏和鼓励语言。在每一堂课后评出最佳小组，采用公开表扬、合影留念、颁发小奖品等方式让学生感受到成功的喜悦，受到鼓舞从而再接再厉。

3.3 总结分析阶段

（1）学生的自主学习能力、团体协作精神、自信心得到提高和增强。对实验班共105名学生进行了问卷调查，结果见表4～6。

表4 实验班学生自主学习能力调查结果[n（%）]

表5 实验班学生团体协作精神调查结果[n（%）]

表6 实验班学生自信心调查结果[n（%）]

由表4可知，研究前遇到问题经常主动查阅资料的学生只有7．62%，在研究后有88．57%的学生可以做到这点；研究前喜欢通过自己思考得到答案的学生只占16．19%，而研究后有超过75．00%的学生喜欢这种方式；研究前对于课堂是否以教师讲授为主，更多的学生持无所谓的态度，而在经过以学生为主体的课堂教学后，喜欢课堂以教师讲授为主的学生人数为0；研究前有近45．00%的学生学习提不起兴趣，而研究后，超过85．00%的学生认为学习挺有趣。这些数据表明学生自主学习能力得到有效提高，愿意学，会学。由表5可以看出小组式课堂颇受欢迎，研究前学生不了解这种教学方式，73．33%的学生表示无所谓，研究后，喜欢的学生占92．38%；研究后喜欢在解决问题时分工合作的学生和喜欢将自己的心得、体会与他人分享的学生比例分别比研究前提高了80．00%和83．81%。由此可见，实施新的课堂教学模式后，学生强化了集体观念，懂得取长补短、合作取胜的道理，团体协作的情感体验得到加强。表6数据显示，研究后喜欢参与课堂讨论的学生比例提高了52．38%，喜欢当“小老师”的学生比例提高了42．86%，从不主动发言的学生比例减少了74．29%，从不敢向老师、同学提出不同看法的学生比例也下降了71．43%。表明学生学习状态积极，增强了自信心，敢说、敢做、敢质疑。

以上数据表明，以学生为主体教学模式得到学生的欢迎和充分肯定，它能调动学生的学习积极性、提高学习兴趣，很好地培养了学生自主学习能力，对于培养合作精神和增强自信心也起到明显的促进作用。

（2）学习成绩得到有效提高。课程结束后，我们进行实训考核和期末理论考试，将实验班与对照班的成绩进行比较。实训考核采用根据病例进行护理操作的考核方法，即让学生根据抽签所得病例设计护理操作，除展示操作步骤外，还要求学生说出护理特点及注意事项；各科期末理论考试实验班和对照班采用同一套试卷，共100道题，A1型题60道，A2、A3型题各20道，每题1分，试题按护士执业资格考试大纲要求制订。

应用SPSS11．5软件对实验班和对照班成绩进行统计描述和t检验，结果见表7、8。

表7 护理专业实验班和对照班成绩比较（分）

表8 助产专业实验班和对照班成绩比较（分）

通过统计分析以上各科成绩可以看出，实验班和对照班考核成绩有显著性差异（P＜0．01），实验班的实训考核、期末理论考试平均成绩明显高于对照班；单独统计实验班和对照班A2、A3型题的平均成绩二者也具有显著性差异（P＜0．01），A2、A3 型题是与病例相关的临床应用题，考查的是学生将理论知识应用于临床实践的能力，这证明实验班学生的临床思维能力有了明显提高。

（3）学生职业素质和临床实践能力得到加强。随着研究的结束，实验班和对照班210名学生结束在校学习进入第三学年临床实习。我们分别走访实验班和对照班学生实习的医院，通过对86名实习带教教师进行访谈、不记名问卷调查等方式，了解学生进入临床实习后的情况，结果见表9。

表9 实验班和对照班职业素质与临床实践能力比较[n（%）]

结果表明，实验班学生的职业素质和临床实践能力明显好于对照班；绝大部分带教教师反映实验班学生在合作交流、讨论释疑方面表现突出，总结、汇报病情及对病人进行健康教育时表述清楚。但是只有34．0%的学生敢于向带教教师提出不同意见。我们经过仔细分析并与部分学生交谈，认为主要原因是学生实习时间较短，在医院这个陌生、权威性较强的环境里，学生这方面的能力受到限制。此外，也与实习医院带教教师的带教方法、态度有较大关系。