打破“隔”局，增强情感体验

李洁斐

“隔与不隔本是王国维《人间词话》中用来评价文学作品是否自然，能否使读者毫无障碍地进入作品意境的。”[1]本文所说的“隔”，则指文学作品阅读中，学生与作品、作者无法进行心灵的对话，阅读中缺乏情感的倾注与体验，使得主体（学生自我）、客体（文学作品）无法合二为一，文本得不到重新创造的状态。

究其“隔”的原因有很多：如缺少阅读的习惯，或者是以读图代替读文，读网络文章代替读经典作品，使得文学作品的阅读从客观上、心理上都疏远了；如急功近利，将阅读理解为为应试服务，即便会做阅读题，但阅读过程中丝毫没有如获至宝的审美愉悦，也缺少生活中触动内心的同感。就教学来说，“隔”的很大原因是因为教师课堂教学方法不当，没有引导学生与文本进行深层次的对话，没有形成以学生为主体来解读欣赏作品的教学模式，对作品进行文字与语义理解的成分过重，与作品思想、精神交流与契合的成分过少造成的。

注重情感体验，是语文课程标准关于阅读的基本要求。新的课程目标在各个学段都提出了体验情感的要求。笔者在教学实践中摸索出了“激情—入情—生情”三步走的文学作品情感体验教学方法，让学生在领略文学作品魅力的同时，更丰富自身的情感经历。

一、激情——你（作品）是你，我（学生）来亲近你

激发学生的阅读热情，目的是拉近学生与作品的距离，让学生愿意亲近文本。学生对文本第一次阅读，会产生原初体验。原初体验是一种学生个性化的体验，是学生已有认知水平与文本的对话，这种原初体验弥足珍贵，它会让学生决定自己是否喜欢这个作品，是否认真地来阅读这个作品。心理学研究表明：“初次印象会让人留下深刻的记忆。”而最初的阅读也是学生个性阅读的起点，起点的高低，需要教师慎重对待。笔者常用以下方法。

1.营造氛围，影响情绪

氛围能影响学生的情绪，唤醒学生生命的原初本性，回归本真自我，真诚而从容地体验喜怒哀乐。教师可以借助契合文本的音乐、图片、视频等渲染氛围，给学生以直接的感官刺激、直观的感受。如《安塞腰鼓》的教学，一段气壮山河的安塞腰鼓的视频短片能激发学生生命中潜藏着的活力和能量；而一段轻柔的钢琴曲能很轻易地安抚与平静学生躁动的心，让他们进入《济南的冬天》的温晴与美好中。

2.转换角色，拉近距离

学习经典美文，可以在初次朗读时，让学生将自己想象成文章的作者，微笑地告诉听众：“瞧，这是我写的文章，我读给大家听听！”然后进入富有感情的朗读状态。也许这时学生根本不知道文章写了什么内容，表达了什么主旨，该用什么情感读，但先入为主的自豪感是一种自我激励，它拉近了学生与作品的距离，消除了学生对文本的陌生感。教学中，也可以引导学生将自己转换成文本中的人物，从文中人物的角度来阅读文本。如教学《傅雷家书》时，笔者曾经经历过提问措辞的转变。最初是问学生：“你读了傅雷老先生的信后，觉得信中哪些语句最让你感动？”这是将学生当成学生，也无意识地在提醒学生：“我们只不过在读别人的一封家书而已。”这时候，文本显然是独立于学生之外的阅读客体，两者的界限无疑是分明的，距离无疑是拉开的。后来，同样的问题改成了：“如果你是傅聪，你收到父亲的这封来信，会觉得哪些话最让你感到安慰与感动？”虽然只是角色身份的简单转换，但学生对作品的心理距离却是大不一样了，读文章时学生自然会投入情感，将一个“我”放入到阅读体验中去。

二、入情——你（作品）是你，我（学生）能理解你

有了情感的激发，学生对文本的阅读蓄了情感之势，再进一步引导学生细读文本，透过语言表达去体悟作者创作时投入的情感。用什么样的文字写，用什么样的言语表达形式写，作者是经过深思与选择的。[2]阅读就应该去弄明白作者为什么这样写，他们想传递什么思想与情感。

1.涵泳文字，达成共鸣

文字是情感的载体，言为心声，披文可入情。如在教学《我的叔叔于勒》一文时，很多时候学生会疏忽作者对小男孩若瑟夫的一句心理描写——“这是我的叔叔，父亲的弟弟，我的亲叔叔！”这么一个特殊（看似重复赘述）的言语形式中透露出小男孩的真实情感。小男孩若瑟夫几乎是在内心喊出了这样的一连串称呼，这表明孩子在内心万分地认可这位贫穷的叔叔与自己之间难以割舍的亲情联系。这一内心的呼喊，是对亲情的呼唤，对亲情的珍视，恰恰与他父母的冷漠无情形成了对比。也正是这样一些语句，作者莫泊桑借小男孩之心表达了他的情感与观点。有些语句不注意便会轻轻放过，仔细涵泳，却会觉得朴素无华之处恰是作者用心良苦之处、情感积淀之处。文本中一些反复出现的语句、蕴含矛盾的词句、反语法常规使用的词句、反感情色彩使用的词句、反语体色彩使用的词句、反真实常规使用的语句，甚至一些很朴素很平淡的用语都是需要学生潜心品味的。

2.给予空间，悠游感悟

要让学生有情感体验，就应该给予体验的空间与自由。在足够的自由中，学生才会有放松而真实的心态。如《羚羊木雕》一文的教学，听过的很多公开课都是指定几个学生扮演文中角色，每个角色在表演过程中，都要表达对孩子将珍贵的羚羊木雕送给好朋友一事的看法。这一环节的设置，是希望让学生感受到，每个角色因身份不同，对同一事件的理解都是有自己的思考、自己的出发点的，生活中的矛盾也由此产生。虽是给了学生自由，但是提供的空间狭小，只有一个角色，也就只有一种思想。笔者将此改成了让学生畅所欲言的环节。用“假如……那么也许就……”的句式来表达对课文中两难问题的理解。学生有了更多选择的机会，他们就会选择最符合自己生活体验、最符合自己心理的角色来表达观点。

三、生情——你（作品）不是你，你已融进我（学生）的生活里

入情还只停留在对作者情感的理解和趋同上。但文本永远是一个开放的结构，所有的阅读都不仅仅是探究作者的本意和情感，阅读无可避免地带着阅读者个人的痕迹——个人的生活经验、情感经历、心理喜好等。先是读者走近文本，但最终却是文本的含义、作者的认识被读者的已有经验所包容，融入读者的生命认知里。读者用自己的情感创新了文本，从此读者也将携它走过往后的生命历程。这个阶段，教师要充分调动学生的生活经验，深读文本，创新情感（生情），超越文本。

1.顺势联想，映射生活

作品中会有许多场景、人物、事件与学生的真实生活相似，阅读中，教师应当把学生的个人知识、直接经验和生活背景看成重要的课程资源，鼓励学生联系个人的生活实践与直接经验，对文本进行解读，让他们说一说生活中的真实，来比较作品中再现和创造的真实，获得个人的独特感受或更多的理解。

如课文《散步》会让学生联想到自己与家人散步的情景，学生通过联系比较，就会发现文中一家人的散步并非如自己生活中的那般闲适轻松，那是因为家人们发生了意见分歧；而由文中的分歧学生又会联想到家人中就某件事情而产生的分歧，结合自身的生活经验，学生会明白家人的分歧最终会用亲情来统一，每位家人在解决家庭分歧中都会承担自己的责任，作出一定的牺牲。学生不仅懂得了文本中体现的亲情的可贵和中年人敬老扶幼、承前启后的社会及家庭责任，更懂得了该如何更自觉地承担自己在社会与家庭中的责任。阅读的过程已经成了“自我教育”的过程。

2.想象补白，超越文本

文学作品的魅力在于它的模糊性，情节、形象等很多方面都会留白。引导学生通过想象补白就是学生与作者、作品交流情感，反刍自己对生活理解的很直接的一种方式。[3]而这想象又因为是基于学生在文本的理解中融入了对生活的感知，所以富有创造性，带有学生明显的个性。由想象而进入艺术佳境，这也正是文学作品阅读与欣赏的最佳途径。梁启超说：“向来写情感的，多半以含蓄蕴藉为原则，像那弹琴的弦外之音，像吃橄榄的那点回甘味儿，是我们中国文学家所最乐道。”

如初中教材中的《望江南》一诗，诗中主人公是模糊的，很多情节也是模糊的，结尾也留有空白。一首怀人之作，意思很浅显，学生一读就懂。但要深读却大有文章可做。让学生想象补白就是很好的办法。根据文本的语言风格，学生们一致觉得主人公应该是女子，而对“梳洗罢”这一简单的情节则有不同的理解。有学生说是匆匆梳洗，因为女子急着到望江楼去等人，急切之时怎还有心思打扮？而有学生却觉得一定是打扮得很细致很认真的，都说女为悦己者容，女子应该是抱着一种喜悦的心理精心打扮，只为在相逢时让最美的自己出现在爱人面前。不同的理解是基于学生们在生活中对待等待有不同的情感体验，可喜的是，不管哪种理解，学生都体会到了女子内心的期盼，而且用自己的生活经验为诗歌做了注解。

教材中可供学生发挥想象来理解的地方很多，如《望江南》中“过尽千帆皆不是”只是一句简单的记叙，但学生们通过想象转换成了非常真实具体的场景；《惠子相梁》的故事在庄子有关“腐鼠”的故事讲完后就结束了，对惠子听故事后的反应的想象，让学生对名利有了更深刻的理解；读了《在山的那一边》“而在这座山的那边，就是海呀/是一个全新的世界”后，对登上山顶望到海、眼前豁然开朗的场景及心情的想象无疑让学生心潮澎湃，想象中的世界五彩缤纷，各不相同……

文章不是无情物，要汲取精神养分，阅读也当真情投入，真情流露。既要读进去，也要读出来；既要懂得读作者，也要懂得读出自己。苏霍姆林斯基说：“只有当情感的血液在知识的肌体中欢腾跳跃的时候， 知识才会融入人的精神世界。”

参考文献：

[1] 罗国顺.浅论语文教学中“隔”的问题[J].课程教材教学研究（中教研究），2007（5-6）.

[2] 王尚文. 语感论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[3] 石莉莉.论文学阅读教学之生本对话[J].课程与教学论，2013（2）.