“教·研·写一体化”：教师专业发展的有效模式

孙焱

【摘 要】关于教师专业发展，人们更多关注的是通过教师专业发展取得何种成果，而对怎样通过教师专业发展取得成果关注不够。“教·研·写一体化”教师专业发展模式符合教育科研的一般规律和方法，符合发展期教师专业成长的一般规律，契合中小学教师的职业特点与发展要求，契合教师专业发展的基本“回路”，是促进教师专业发展的一条有效路径。

【关键词】教·研·写一体化 专业发展 行动研究

教师专业发展问题是国内外教育研究的热点。1980年以“教师专业发展”为主题的世界教育年鉴把教师教育的重心由群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，这体现了教师素质提升由外部被动向内部主动的转变，这种转变让人们看到了提升教师素质的新的突破口，各国教育界纷纷展开对教师专业发展的研究。

纵观目前的研究，其基本脉络和研究趋向主要集中在三个方面：关于教师专业发展内涵的研究；关于教师专业发展阶段的研究；关于教师成长促进方式的研究。在以上研究中，人们更多的是关注通过教师专业发展这个手段取得何种成果，而较少关注教师专业发展怎样取得成果。在众多有意义有价值的探索中，笔者认为，“教·研·写一体化”教师专业发展模式是促进教师专业发展的一条有效路径。

一、中小学教师专业“被发展”的现状调研及问题反思

笔者有区教研室、教科室和学校管理的工作经历，工作中教师的专业发展是一个绕不开的话题。实践中笔者发现教师专业发展中存在着诸多问题，如缺乏职业认同感、发展规划形同虚设、科研意识淡薄、知识结构单薄、课堂教学满足于“过得去”等。现实中，多数教师所谓的专业发展或是迫于学校压力，或是出于职称评定的需要。这种发展并非出于内在需要的“自主发展”，而是外界推力下的“被发展”，这种现象引起笔者的长期思考。

2009年底，笔者在本区范围内以访谈、问卷形式做了关于教师专业发展的专题调研，情况表明：教师并未真正履行专业发展的自主权；上级部门干预过多；教师缺乏专业自主发展的意识，处于被动发展状态。主要表现在对课程设置无参与权，对教学安排无选择权，对学科教学改革无自主权，对学生学业成绩的评价无决定权等诸多方面。

后续调查也印证了上述结论。2012年至2013年，笔者对连云港市中小学教师专业发展问题做了专项调研，调研结果显示：教师离中小学教师专业标准的要求还有一定距离，表现在教育观念比较陈旧、职业幸福指数不高、学科教学知识比较薄弱、自主发展的自觉性尚显不足等方面。从整体上看，教师并不缺少专业发展的需求，只是没有找到实现专业发展的有效路径。

二、促进中小学教师专业发展的探索与尝试

笔者经过深入分析发现，以上问题的产生不是教师单方面造成的，而是与周边氛围、管理机制、管理方法都有关系。因此，要想解决教师的专业发展问题，应该先从管理入手。

1.“自上而下”的先行尝试

教师专业发展问题涉及多种因素。在各种因素中，笔者最初认为重要的因素之一是教师的科研意识问题。为此，笔者试图将教师的专业发展聚焦于“科研”这个点上加以研究，并先后进行了以下两个方面的尝试：

一是从学校层面入手，实施科研目标“菜单自选”。本区教育规模较小，共有21所学校。这21所学校除城区学校外，还有山区、海岛学校。这些学校科研基础各不相同。为调动各类学校积极性，在制定年度科研目标时，为每所学校提供A、B、C三级菜单，各校根据实际，从三级菜单中自主选择，自定层级。菜单自选，避免了“一刀切”，初步调动了各类学校科研工作的积极性，在一定程度上解决了各校教科研发展的定位问题。

二是从管理层面入手，实施校长“科研带动”。区教科室聘请教科研能力强的校长作为专家参与全区科研工作指导。在校长们的带动下，全区三分之一的教师参与了课题研究。校长科研带动，初步解决了各校对教科研的重视不够问题、教科研氛围不浓问题以及教科研工作下行难问题。

2.一次教研活动带来的启示

以上两项改进措施收到了一定效果，但并没有解决教师研究什么、如何研究、怎样表达等问题。

2009年的某次公开课研讨活动结束后，一位年轻教师找到笔者交流。他表示听课后突然有了灵感，想写一篇文章，并说出文章的题目及大体框架。当时笔者突受启发，一种新的科研活动模式浮现在脑海：区教科室是否也能以课堂教学为起点组织教科研活动？随着思考的深入，以上设想逐步清晰，那就是如果组织“教·研·写一体化”活动，让教学和科研相结合，应该能解决教师专业发展的载体和路径问题，也应该能促进教师真正意义上的专业发展。

三、“教·研·写一体化”教师专业发展模式的形成与实践

源于上述想法，笔者最初的设想是让教师就某个选题先上课，课后立刻研讨，并根据情况当场确定论文题目，拟好论文框架。第一次活动时研讨氛围很好，但到当场拟定论文题目和框架时出现冷场。大家均产生疑问：是这种设想不现实，还是某些环节出了问题？

1.从小学数学学科着手寻求突破口

经验告诉我们，要想系统地思考某个问题并科学解决它，最好的方法就是开展课题研究，从某一学科进行突破。2010年初，笔者申报了连云港市重大教学问题研究课题“小学数学教·研·写一体化活动案例研究”。课题立项后，确定了3所实验学校，定期组织课题组成员在数学学科进行研究。研究采取总分总的形式进行：先在X小学集中活动，研究出活动模式后，再分别在3所实验校开展研究，最后再到X小学进行总结。

2.形成“教·研·写一体化”专业发展模式

研究工作进行一年以后，“教·研·写一体化”的“六步式”操作模式逐步清晰起来：发现问题确定微型课题——根据课题进行教学设计——课堂教学——课堂观察——评课会诊——论文写作。

“教·研·写一体化”中的“教”是指围绕课题、体现课题研究指向的课堂教学；“研”是指针对课题进行的课前或课后的研究；“写”是指研前研后的思考和提炼。“教·研·写一体化”活动以短期课题研究为载体，“教”是“研”的基础，是“写”的载体；“研”是“教”的提升，是“教”与“写”的纽带；“写”是对“教”的反思，是“研”的成果。“教·研·写”实际是“教中研，研中写，写中教”的循环过程。

“一体化”是指将“教”“研”和“写”这三个原来相互独立的内容通过一次活动或一系列活动结合成一个完整的过程，这个过程就是一体化的过程。通过这个一体化的过程能有效改善教师教、研、写分离的状况，使教师针对一个主题，沿着一个方向开展课堂教学、教学研究和论文写作，促使教师向研究型教师转变。

3.“教·研·写一体化”专业发展模式操作示例

第一步：发现问题确定微型课题。课题组成员M老师执教一年级数学。她和其他老师都感到低年级的实践活动课（现在称为综合与实践）难上，其原因是这类课开放程度高，班级学生人数多，课堂难以驾驭。同时，这种课已有的成熟课例少，难找到可学的范本。与同事商量后，她确定了短期课题“小学低年级数学实践活动的教学案例研究”。这个课题来源于M老师教学中的实际问题，不大，不空，具有针对性。更重要的是，这是M老师自己确定的课题，她自己愿意做。

第二步：根据课题进行教学设计。M老师以《我们认识的数》为例来研究。这是一节苏教版一年级的实践活动课。这节课采取同课异构的方法进行，除M老师以外，还有三个教师同时执教这节课。他们各自独立进行教学设计，以便从不同的设计中寻找更为合理的教学方法。

第三步：进行课堂教学观摩。M老师和同事以课题研讨课的形式组织了活动，来自全区的三十余位小学数学教师观摩了四堂“同课异构”课。“同课异构”教学观摩一扫公开课与示范课多次试讲与反复操练的无效重复与浪费，具有“小而实”的特点，有利于解决常态课堂教学中的实际问题，更能引发参与者智慧的碰撞。观摩同一节课的四种执教方法，任何一个教师都能有思考的时间和空间，这为下面的研讨交流奠定了扎实的基础。

第四步：课堂观察记录。课题组成员全部参加课堂观察并做好记录，有的记录教学目标与课堂教学的匹配度，有的记录问题设计在教学中的有效程度，有的记录教师提问和理答行为的合理性，有的记录学生的参与频次等，人人有观察的视角，使得评课成为基于事实的研讨。

第五步：集中评课会诊。以M老师这节课为例，M老师先谈了自己的设计思路，也反思了课堂中出现的问题。课题组成员主要给出以下意见：（1）教师的学科本位意识过强，完成课堂教学任务的意识过于明显，影响到对学生反馈信息的处理。（2）教师对学生“不着边际”的回答没能做好及时的引导和矫正。（3）要加强对学生活动中操作方法的具体指导。（4）教学资源的呈现要适应低年级学生的认知特点。（5）应对生成，反应要灵敏。

第六步：论文写作交流。根据当时的讨论，M老师打算写一篇文章，题目是《例谈小学低年级数学实践活动课》。M老师最初打算通过呈现某些教学片断来写这篇文章。有人建议还是先谈谈对实践活动课的认识，从理性入手，高度会不一样。M老师接受了这个建议。在结构的安排上，有人建议用横式结构，即通过同课异构的几个课例的对比来写；也有人建议用纵式结构，即从M老师对这节课思考、实践逐步深入的过程来写。M老师自己感觉对横式结构缺少驾驭能力，那种写法涉及的内容较多，还要作比较研究。最后她根据自己的实际情况选择纵式结构来写。M老师表示，比起坐在书桌前苦思冥想、闭门造车，还是这样做课题、写论文更容易。

四、“教·研·写一体化”教师专业发展模式的特点及实践效应

实践证明，“教·研·写一体化”教师专业发展模式的实施是成功的，其成功并非偶然。从教师教育科研的一般规律和方法看，从教师职业与发展要求、教师专业成长的一般规律和发展路径看，有其内在的必然性。

1.模式的特点

“教·研·写一体化”教师专业发展模式除具有教师专业发展一般模式的自主性、连续性、情景性及多样性等特点外，还具有如下特点：

可操作性——“教·研·写一体化”模式符合教育科研的一般规律。教育科研的一般规律是，从问题原点（课堂教学）到问题观察（课堂观察分析），再到问题解决（课堂行动），亦即由问题而产生课题，由课题而产生成果（解决课堂问题，其主要形式之一即为论文）。“教·研·写一体化”模式符合上述基本规律。另外，如果将“教·研·写”看作教育科研的一个过程，过程中就要用到诸如教育叙事、课堂观察、文献查考等教育科研方法，一经提示，教师就能有所领悟，进而有所自觉，教师的收获更多更实在。

针对性——“教·研·写一体化”模式契合中小学教师的职业特点与发展要求。中小学教师的根在课堂，课堂是教师专业素养、专业能力呈现的场所。谈课题研究、论文写作，理应从课堂开始；脱离了课堂，教师就少了课题研究的语境，也就少了论文写作的基础性材料。因此，“教·研·写一体化”模式找准了教学与科研的契合点，同时满足了教师发现、研究、探寻的专业发展需要。

阶段性——“教·研·写一体化”模式符合发展期教师专业成长的一般规律。一般来说，教师的发展要经历迷茫期、发展期、高原期、成熟期四个阶段，其中发展期是指教师专业成长快速提高阶段，其一般规律表现在“教”“研”“写”的齐头并进。现实中发展期的教师大多能出色地完成教育教学任务，实践经验比较丰富，但是缺乏理论的支撑与引领，往往出现课堂教学与论文写作、课题研究相脱离的现象。而“教·研·写一体化”模式能有效改变这一状况，符合教师专业成长的一般规律。

系统性——“教·研·写一体化”模式契合教师专业发展的基本“回路”。这种教师专业发展模式，重在将“课堂教学”“教学研究”与“论文写作”三者有机融合为一个整体，较好地解决教学与科研“两张皮”现象，立足课堂教学促进教师的专业发展，使得教师专业发展有适宜的生长环境，形成“教——研——写”的教师专业发展“回路”。

2.模式的实践效应

在小学数学学科实验成功后，区教科室将“教·研·写一体化”教师专业发展模式从小学数学学科“复制”到其他学科，从小学延伸至中学，逐步改进，渐次成熟，并在全区以“教·研·写一体化”校校行形式推广。

2011年11月，活动的核心成员参加江苏省“教海探航”论文大赛，有8人获一等奖，一等奖总数在全省各县区中名列第一，其中参加实验的X小学获奖总积分跃居全省前十。2013年，参加“教·研·写一体化”活动的教师参加市“333高层次人才”培养工程评比，有4人被评为市学科带头人，入选比例在全市各校中最高。

2012年4月，江苏教育电视台专题报道了本市“教·研·写一体化”活动所取得的成效。同年，本市教科所吸取“教·研·写一体化”模式的经验，启动了“市首届中小学教师专业研究能力大赛”，赛事的着眼点是教师专业特点和专业发展需要，赛事项目设计即为课堂教学、课题研究和论文写作。X小学参加“教·研·写一体化”活动的主要成员参加此项赛事，5人获一等奖，在全市各校中名列第一。

可以肯定的是，“教·研·写一体化”模式对这些成绩的取得起到了重要而积极的作用。

“教·研·写一体化”模式仅是诸多教师专业发展路径中的一条，并非十全十美，虽然对教师的专业发展有一定的促进作用，但并不能从根本上解决教师专业发展的内驱力问题；在具体操作过程中，还只能解决群体的共性问题，至于个体的个性问题，存在力所不及的缺陷。我们将在后续研究中继续深入探索。

（作者系江苏省连云港市墟沟中心小学校长）