对小学英语语篇教学失重现象的反思

潘志琴

【摘 要】小学英语教师在解读语篇的过程中常常因为考虑得过多过细，造成了小学英语语篇教学的诸多失重现象。结合课堂实例进行分析并提出相应对策：把握语篇的功能，解读语篇材料，定位情意目标，提升拓展活动的有效性，真正做到知识、技能和情感的统一。

【关键词】小学英语 语篇教学 失重 反思

语篇教学一直是小学英语教学研讨的热点，也是教师们在平时教学中非常重视的板块。因为作为一个单元的核心板块，语篇是学生获取信息和运用语言的重要载体，其内容紧扣一个主题，向学生展现了完整的语言概念，让学生在情境中体验并运用语言。（沈国锋，2011）在平时的听课过程中，能看出教师们结合新课标的理念，关注语篇整体的阅读，在阅读中掌握基本的语言知识，在阅读中发展学生的听、说、读、写能力，在阅读中挖掘情感和人文，以达到知识、技能和情感的统一。但是，同时笔者发现一些教师将语篇教学的设计过于面面俱到，反而造成重难点把握不住、教学内容僵化、教学目标和学生实际能力脱节以及情感突兀等现象。

一、教材过度解读现象及原因分析

1.过度关注小知识点，造成整体教学和细节教学失重。

[案例一]《牛津小学英语》（译林版）5A Unit 6 Doing Housework

语篇主要讲了Su Hai和Su Yang在家里做家务，突然电话响了……故事由通话过程组成，涉及主要句型有：What is/are ... doing？Shes/Im/Were ...在一次听课中，笔者发现教师在教学中，对“打电话”这个内容从语篇教学活动到课后巩固，花了较多时间。

众所周知，本课涉及的现在进行时是指当前正在发生的事件或正在进行的动作，强调的是当前。教材编写者利用“打电话”这样的情景设计，有效避免了明知故问的现象，既考虑到了情景的真实性，又考虑到了语言的真实性。

基于以上分析，打电话是本课的一个情景创设，并不是语篇的教学重点。但是，本课的教学过程中，教师让学生在分析了如何打电话后，让学生马上进行语言训练，把学生从故事中脱离了出来。在任务活动中，又对通电话形式进行拓展，教师的要求是注意正确的打电话方式，而不是正确的单元目标语的初步运用，造成学生对语篇学习的注意点都放到了打电话上。这节课对小知识点的过度解读造成了语篇和细节之间的失重。

2.过度强化文本内容，造成书本内容和真实生活的冲突。

[案例二]新译林版小学《英语》四年级上册Unit 6 At the snack bar

语篇内容是讲了Mike，Helen和爸爸在快餐店的场景。他们互相问答各自想要的食物和饮料，然后向服务员点餐。本单元涉及的句型有：What would you like？Id like ... Anything else？...，please.一位教师在语篇拓展活动时，创设了一个在Snack Bar的场景，请学生进行三人小组模拟练习，并提供了对话框架。学生通过两分钟的练习后，很成功地将对话表演了出来。

从教师提供的对话框架设计中，我们看到该教师对“Anything else？”的处理是遵循教材文本中的模式：一方有追问，一方必有补充。但是生活中，很多时候我们的点单基本是一次完成，偶有补充。教师的拓展设计，强化了教材内容“Anything else？...，please.”这不仅没有帮助学生得体地自由地点餐，反而造成了教材内容和实际生活运用的脱节。

3.过分突出情感教育，造成单元主题和情感目标失重。

[案例三]继续以At the snack bar为例

在一节公开课的拓展环节，执教教师设计了三项活动。（1）模拟对话。练习后教师邀请3组学生进行表演汇报。（2）选择健康饮食。教师总结学生的汇报：At the snack bar， wed like ... but they are not healthy. Lets choose some healthy food，for example，a sandwich，a glass of milk and an apple，please.（大屏幕上出现学生学过的一些食物、饮料和水果图片。）学生模仿设计并汇报。（3）揭示情感主题。教师顺接刚才的活动，屏幕展示句子“健康饮食，健康生活”。教师最后布置了回家作业“设计一份健康早餐”。

情感教育作为英语教学中不可或缺的一部分，无论是谚语、小诗还是以图片视频的方式呈现，都务必建立在学生情感或认知积淀的基础之上，这样才能使学生产生情感上的共鸣。（冯胜男，2012）再看本课的教学内容，应该是通过餐厅点餐来学习如何征求别人意见和点餐。然而在巩固环节，当学生正在尝试着运用本课语言进行交流，却突然被教师提醒，要进行健康饮食，学生的情感还没有意识到这一点，就马上将注意力转换到健康饮食上来，特别是最后的作业设计，更是强化了关于健康饮食的理念，而将对话中的新的语言知识淡化了，情感目标过分强化反而让学生无所适从。

4.拓展活动要求过高，造成能力提升和实际习得的失重。

[案例四]《牛津小学英语》（译林版）6A Unit 5 On the farm

本单元语篇讲了Helen和Nancy在国庆节后见面，互相询问假期里做了什么事情。涉及的主要句型有：What did you do？I ... What else did you do？I ... 在拓展环节，一位教师设计的任务是调查你的朋友上个周末做了什么，然后向全班同学汇报。教师请了3名学生汇报，学生汇报得比较顺利。实际上，在综合板块“Do a survay”阶段，笔者发现一些学生的问和答不够熟练，动词单词加了ed后的发音也有问题，说明这三个学生明显是教师挑选的比较优秀的并做了充分准备的学生。

调查活动的目的是让学生在情境中灵活地运用单元重点句型。作为第一课时，学生对过去式还没作深入地了解，只是在语篇情景中，知道动词加了ed能表达过去做过的事情，对动词过去式的发音规律等一些时态知识等都处于模糊阶段。教师刚让学生初步感知了过去时态，就让他们用本单元的重点句型去询问和汇报，学生的知识和能力都没有达到这个层次，学生在本课时的实际习得和教师的拓展要求明显不符。

二、对上述几个失重现象的反思和对策

1.正确理解语篇的功能，把握语篇的重难点。

首先要明确语篇的功能。语篇给学生提供了一个相对完整的情境，帮助学生在情境中理解语言知识并初步运用所用语言。所以，教师在教学中应避免情景堆积，应重视语篇教学的整体性。如果把精力过多地放在局部而丢了整体，学生的学习将永远停留在语言形式上，深入不到实质内容，难以建立用英语思维的习惯，更谈不上文化意识和语言的培养。（张丽宁，2013）

其次要正确预设语篇的重难点。要仔细解读教材，分析语篇的整体情境、语篇中的对话、教材提供的插图等在语篇中的地位，整体把握语篇。不能事无巨细，面面俱到。

正如案例一中的“打电话”，如何打电话，确实是在教材中第一次出现，但是教材的设计意图是为了创设真实自然的语境来了解对方正在做什么，而不是为了突出电话在本课中的作用。所以，本课时的教学重点是在情景中了解人物的活动信息，学习本课出现的一些交际用语，初步感受现在进行时态所表达的意义。本课可以这么修改。

……（同前，略）（2）请学生看课文动画，分析为什么打电话？（Nancy放学回家做作业有困难，希望Su Hai过去帮助）（3）请学生快速读课文，Su Hai为什么答应下午去，而不是现在？（分析前言部分，得出Su Hai和Su Yang在做家务）（4）他们在做什么家务？（分析对话，理解：What are you doing？Im ... What is she doing？Shes ...）

Step 3：课文朗读指导和语篇复述。

Step 4：再读课文。思考文中打电话和我们有什么不同。（学生讨论后，教师出示Tip：中外打电话的方式不同。）

Step 5：任务活动。续编故事：Su Hai和Su Yang现在在Nancy家，想象他们和Nancy家的其他家庭成员都在做什么。

这样的设计，将打电话作为文本处理过程中的一个细节带过，教师将教学重心始终围绕本课的话题和单元的重点进行。

2.正确解读文本内容，促进语言有效的输出。

首先，文本解读不能流于解读文本的表面信息。如果只看文本故事的信息，不去考虑编写者在本套教材、本单元中所要传达的内容，那么这样的文本解读是浅层次的。英语教师除了阅读故事本身的信息，还要会挖掘教材中其他的信息，分析语言的使用背景，从而预设教学过程，丰富教学内容。

其次，语言的输出不能只是机械地模仿。语言学习的最终目标是培养学生的语言综合运用能力，语篇学习也不例外。教师在文本解读时，通过语篇学习，要思考自己的教学输入是否能促进学生的语言输出，而且这种输出是真实有效的。

比如案例二中对“Anything else？”的处理，只要在拓展活动时，做个小小的改变，效果就完全不一样了。改变后的语言框架如下。

A：Welcome to my snack bar.What would you like？

B：Id like ，please.

A：Anything else？

B：....

A：Here you are.

B：Thank you.

A：What about you？

C：Id like .

A：Anything else？

C：...

教师在师生示范的环节，请两位学生演角色A和B，自己演C。等到A同学问“Anything else？”时，教师自然地说“No，thank you.”并配以手势表明。

这样的拓展设计和示范，让学生自然体会当不再需要任何东西的时候，可以说：No，thank you.而不是每次必须得再点东西吃。这样做，不仅有效的解读了教材内容，语言交流也更接近我们的生活，提高了学生的实际语言运用能力。

3.正确定位情意目标，让文本和情感有效融合。

首先，情感目标要基于学生的体验和文本内容。一些教师在语篇教学时，没细细分析教材隐含的情意目标，觉得没什么情感内容，所以在课堂结尾，随便找一些勉强有联系的情感句子或名言警句，让学生读读看看，学生被动地接受，没有一点共鸣。

其次，情感目标要基于学生的实际。如果拔得过高反而适得其反；如果流于形式，学生没有反应或者被动体会，就变成了虚情假意。

案例三中的拓展环节，教师过于强调健康饮食的重要性，但是实际语篇教学过程中，师生的交流重点是如何询问、表达想买的东西，拓展活动中教师引申到健康饮食的理念，学生没有讨论和体验，有些突兀。不妨在拓展环节进行以下改进。

（1）模拟对话。教师提供对话框架，请学生模仿教材编对话，邀请3组学生进行汇报。（2）比较3组学生的对话，让学生观察“Whose food are healthy？”学生讨论后，教师适时出示“Culture Tip：国外快餐文化的优缺点”。（3）作业布置环节，教师设定两个场景，让学生和同桌选择完成。如果你在上学路上，时间很急，你的早餐会买什么？如果是在双休日，你和爸妈在街上，进了快餐店，你会买什么？

这样的设计，让学生在活动中通过自己的讨论，得出结果，教师提供文化小贴士，让学生了解快餐既有优点也有其缺点。最后的回家作业设计，让学生自由选择情景进行练习，鼓励学生根据不同的场合和情景选择食品，灵活地运用所学语言进行交流。健康饮食的理念虽然没有被反复提及，但是学生在活动过程中，自然会时时地注意。

4.提升拓展活动的有效性，让活动成为课堂的延续。

首先，有效的拓展活动要基于语篇文本，体现学生对语篇的掌握程度和在本课时所学的知识运用。

其次，有效的拓展要结合学生实际水平。要考虑绝大部分学生在完成本课时学习后的能力体现。

比如案例四的拓展活动，一位教师请学生回忆自己的国庆长假，将最有趣的事情写一下：（1）师生复习国庆期间的活动，教师指导一些动词的发音；（2）学生试着描述：Last week， I . It was .

I ，too. It was . I was

.

这样的设计，基于了本课时的教学目标，即学生初步体会用动词的过去时态来表达过去发生的事情。在学生模仿表达文本内容后，让学生尝试用所学知识初步地表达自己的国庆经历，这样学生有话能说，有话可说。这样的活动，既是课堂活动的延伸，又是学生学习效果的有效反馈。

综上所述，语篇教学首先要在课标、教材、单元、课时的整体框架下进行有效的分析，把握语篇教学的重难点，活动设计要基于文本，但又要考虑语言是否真实和贴近生活，让学生有真实的学习反馈和真实的情感体验，这样的教学才是有效的语篇教学。

【参考文献】

[1]沈国锋.小学英语高年级语篇教学情境创设探微[J].中小学外语教学：小学篇，2011（6）.

[2]冯胜男.刍议小学英语课堂中情感教育的误区和对策[J].中小学外语教学：小学篇，2012（10）.

[3]张丽宁.《牛津小学英语》语篇整体性教学的问题诊断与改进措施[J].中小学外语教学：小学篇，2013（2）.

（作者单位：江苏省常熟市教育局教研室）