高校精品开放课程共享平台设计与应用思考

熊力扬

摘 要：在全球终身教育模式和资源共享理念快速普及的大趋势下，我国精品课程共享平台应运而生，并逐渐成为当下最热门的教育技术成果应用之一，作为传递能量和传播知识的重要载体，它在高校学术知识向全社会普及的过程中起到了里程碑式的促进作用。本文对高校精品开放课程的现状、优势及存在的问题进行分析与研究，提出了高校精品开放课程共享平台的设计思路与应用方向。

关键词：OCW 精品课程 开放课程 共享平台

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-2117（2014）08-0006-03

1 高校精品开放课程现状

开放课程包括视频公开课和资源共享课，是以优质课程资源的普及共享为目的，以现代化信息技术为途径，通过网络传播，能有效反映现代教育教学规律，帮助教师展示先进的教学理念和独特的教学方法的卓有成效的教育技术应用成果。其中，视频公开课从名师、名课出发，以教师的教学特色和人格魅力为基础，注重课程中体现的思想性及科学性，以课程的生动和新颖为生命力；资源共享课则以大学教师和学生服务主体，并辐射社会学习者，以公共基础课、专业基础课和专业核心课程等为核心，构建网络教育资源共享服务体系。

在全球终身教育模式和资源共享理念快速普及的大趋势下，中国教育部于2003年启动国家精品课程建设工作，许多高校相继推出网络课程。截止到2013年7月，已累计建成国家级本科精品课程14000余门、国家级高职精品课程5000余门，积累了丰富的优质课程资源。同时，为促进国际教育资源共享，引入国外大学的优秀教育资源，并将中国高校优秀课程与中华文化精髓推向世界，部分国内高校及省级广播电视大学联合创设了中国开放教育资源联合体（CORE），策划并组织翻译、重制了大量非汉语视频课程，年点击率在1000万左右。2010年11月，网易推出了“全球名校视频公开课项目”，旨在引进诸如哈佛大学、牛津大学等世界知名高校的视频课程，其内容覆盖面广，涉及了社会科学和自然科学中的诸多领域。

为“着力推动高等教育开放，广泛传播人类文明优秀成果和现代科学技术前沿知识，提升大学生及社会大众的科学文化素养，服务社会主义先进文化建设，增强我国文化软实力和中华文化国际影响力”[1]，教育部精品视频公开课项目计划到2015年末建设1000门以上的视频公开课[2]，首批投入建设的课程由国内“985工程”高校负责建设，在首批申报建设的213个选题中，CORE进行了初次评估，并遴选出35所高校的共计103个选题。首批投入建设的课程中，公共课的数量最多，约为所有课程的79.6%，基础课和专业基础课则占约16.5%，有4门专业课入选。[3]首批选题建设完毕后，教育部多次组织教育技术领域的专家和课程设计领域的专家进行评审和修订。

2 高校精品开放课程的优势与特点

我国精品开放课程建设过程中的设计与实施均由对应领域的专业教师和教育技术人员组成的团队完成。一般由资深专家教授作为带头人的专业教师团队提供课程资料，然后由教育技术人员进行数字化、网络化处理。[4]随着2012年5月教育部颁布的《精品资源共享课建设工作实施办法》的逐步推进，精品课程共享平台已成为当下最热门的教育技术成果应用之一，作为传递能量和传播知识的新生载体，它在高校学术知识向全社会普及的过程中起到了里程碑式的促进作用。作为精品课程共享平台中资源的提供者，全国各地的高校教师在创建资源的过程中也提高了自身的教学水平，巩固了自身的科研实力。同时，一部分具有先进教育理念、鲜明学科特色和精湛教学水平的名师，也在精品课程共享平台的帮助下逐步走进大众的视野。

3 高校精品开放课程的问题与不足

目前，我国的高校精品开放课程已然成为一种全新的课程形态，显著地影响着人们。精品开放课程为社会大众提供了一个崭新的学习平台，不仅对传统大学，也对许多个人学习者及教学者产生了冲击。然而，与国外模式健全、运营成熟的名校公开课超过10年的发展历程相比，中国高校精品开放课程才刚刚起步，要使国内开放课程真正产生巨大的社会效益，还有很长的道路要走。

3.1 “开放共享”不彻底

开放课程中的“开放”一词，对于其主要受众来说，不单代表访问渠道的开放，更应代表建设的参与、终端的通畅、学员的互动、评价的反馈、过程的监督，最重要的是理念与模式的开源和共享。在开放课的设计、制作、运营及维护过程中，积极地、动态地重组内容和结构，以实现人际智慧全面而彻底共享为目标。然而，国内现有平台对于共享的理解仍较为片面：它们的功能和定位仍停留在资源的共享上。包括资源设计、资源反馈以及资源本身在内的以理念和思维为实质的“全面”开放共享是如今终身教育平台构建的大势所趋。而共享给资源使用者的空间极小，则正是国内现有平台的最大症结所在，具体体现在如下几个方面：

用户接口设计不足。国内精品课共享平台仅为使用者提供了极少的接口，用户只能进行观看、付费和留言等简单动作，更深层次的动作并不被允许。平台内部用户交互渠道的缺失，才使得百度贴吧、豆瓣小组等民间论坛性质的非学术组织在学术交流方面得到了极大的发展。

资源依赖预设。资源预设是我国传统课堂中最突出的特点，它在课程设计中的主要表现为：认识的统一性、含量的稳定性、过程的确定性及发展的片面性。[5]在这种模式的指导下，静态的、共性的知识传播是唯一目的。在传统教育中，这种模式对于教师来说是十分高效且相对轻松的，对于教师个人素养的要求也相对较低，但正是这种习以为常的固有模式阻碍了学习者能力的培养和更优秀的思维习惯的养成。

有效反馈的缺失。用户对资源的“干预”是如今在线教育必然存在的现象，且这种现象对在线学习资源的前沿性、创新性、综合性、多样性有着不可替代的作用。精品课程的使用者不应只能看到单一的内容提供者提供的信息，这种信息是稳定的，但是也是片面的、不发展的[5]，用户还应看到其他用户针对共同话题提供的有价值信息，多样化的信息组合在一起，才能为使用者提供一个越来越完备的知识建构环境。

3.2 模式照搬线下

精品课程平台的最大问题并不是它较传统模式更好或更坏，也不是它能否取代传统，而是它与传统模式太过相似。国内现有的精品课程的建构多是线下教学模式的照搬和线下教学资源的堆砌，并没有将在线教育本应有的诸多利于知识获取和技能建构的特点体现出来。

学习者自我建构缺失。在线学习应与学习者个人世界发生关联，这一点在现今快节奏的在线教育中尤其明显。精品课程平台的用户对于学习内容的选择和把控已经达到了自主性和个性的极高点，任何主观上与用户的认知背景关联较疏的内容都很有可能被忽略。同时，学习者的学习风格和学习习惯上的差异会对学习者的学习活动以及自主学习策略实施产生较大影响，而依靠针对用户学习行为特点的数据挖掘和分析并不存在于现存的大多数精品课程平台中，许多潜在学习者在还未接触到课程内容时就因种种原因终止了学习进程，自我构建还未开始就被强制结束。

多维度交互缺失。在线学习中的交互是发生在学生和学习环境之间的，它包括师生交流、生生交流以及学生和物化资源间的交流。[6]就目前的精品课程共享平台而言，这种交流或者说是在线学习的交互是不存在的。资源的使用者仅能从资源中获取信息，无法影响信息或创造信息；使用者之间也无法在平台范围内就资源进行交流；资源提供者也不能与使用者进行沟通、反馈、回应。在现有精品课共享平台中，信息流是单向的、阻断的，需要借助平台之外的力量才能得到一定程度的疏通，而这种疏通方法会显著增加在线学习的认知负担。

过程控制与结果评价缺失。在线学习过程具有自我导向性，学习成果的即时评价、学习结果的正确归因、学习进度的横向对照都能够对学习者的学习过程起到正面刺激的作用。由于自然语言处理技术领域存在目前尚无法突破的技术瓶颈，在线学习的过程控制始终无法完全自动化、智能化。实际上，对于过程的控制和结果的评价可以通过许多非内容手段进行，通过多层次预设的大数据采集和分析对学习者的行为进行监督和控制是其中的一种方法。

4 高校精品开放课程平台的设计思路

4.1 学习者中心设计

以对学习者有价值为基本关注取向，在这一前提下的设计，我们可以称之为学习者中心设计。这种设计思想最早可以追溯到法国启蒙思想家卢梭提出的儿童中心主义。学习者中心设计的理论假设是知识与信息的“参与者理论”，该理论认为知识不是独立于主体的客观存在，它与个体的兴趣、情感和态度密切相关，需要在学习者的参与中才能生成的存在。[7]学习者中心十分强调学习者的主动性和学习动机，为了充分调动学习者的主动性，许多课程设计者已经做出了诸多努力。实际上，作为承载课程内容的服务平台，其本身的设计是值得所有平台开发者思考的。参考当前人本主义课程设计取向的特点，即：重视经验的整体性、关注学习者的本性与要求、课程从“砂模”变为“蓝图”、帮助学习者养成独特学习风格[7]，我们可以发现，学习者中心设计强调如下几个关键词：自主、自由、尊重、活动。

事实上，各大电商平台依托大数据理念，对以使用者为中心的个性化需求的挖掘探索与获得的成功，值得我国高校精品开放课程平台借鉴。这些平台通过大数据的收集和分析，与使用者本地存储的Cookies一同互补地、智能地归纳出每一个使用者的内容偏好与互联网行为习性，进而为使用者提供真正个性化的、符合使用者需求的服务。高校精品开放课程平台通过采集学习者的学习行为和内容选择，随时依据学习者的需要和兴趣来进行课程结构的修订和学习进度的把控，平台在设计者的预设下智能地察觉学习者的兴趣，并帮助学习者选择最合适的课程。

4.2 过程控制与过程激励相结合

在线学习相对于传统学习形式而言，具有成本低廉、时间自由、进度灵活、几乎没有地域限制等诸多的优势。然而，在线学习却一直具有一个众人皆知的瓶颈：仅通过技术手段很难完成过程的控制与结果的评估。

事实上，这种瓶颈在一定程度上受限于平台设计者的思路。全球各地的社交网络在信息化时代获得了巨大的成功，它同时具备用户生成内容（User Generated Content）、馈赠型激励体系以及分享的社会化模式。表面上，使用者将自己生成的资源无私地分享给网络上的其他使用者，实际上，资源的分享者会期待着某次分享中受惠者的回赠，这种回赠有时候是启发性的点评、有时候是填补分享者知识建构空缺的信息。在这样分享的社会化模式中，使用者对于发布有意义内容的驱动力来自发布本身，因为期待着自己的发布对于别人来说会有意义或能够依靠自己平日的发布结识更多有相似甚至相异见解的同行，使用者之间的联系会被许多隐形的社会化分享的轴线绑定，整个网络在全体使用者自我实现和自我建构的过程中逐步形成良性循环的信息生态系统。

学习者的学习进程一方面由自己管控，另一方面受限于学习成果。通过特别设计的知识网络，使得学习者必须在完成了某些必要条件之后才能继续进行学习。针对不同的课程类型，学习者要达成的目标不尽相同，通过相应目标的达成和学习进程的监控，学习者可以直观地了解到自己的学习状况、剩余的学习时间等信息，学习者之间也可以互相了解到其他同在学习的“学伴”们的学习动态。通过內驱力和外部约束的双重作用，保障过程控制的同时辅以过程激励，达到对过程的监管和结果的评估的目的。

4.3 构建以档案袋体系为核心的课程学习社区

目前，开放课程资源的利用率尚不够充分，由于开放共享的机制、思路和技术等种种原因，对开放教育资源的使用到目前为止依然是个体行为，资源使用者之间、利用者与资源提供者之间很少有沟通与交流。[4]基于一门课程或一个专业的网络实名学习社区能够使学习者之间、学习者与教师之间就共同问题进行交流、探讨与合作，形成基于课程的兼容性较强、智能化程度比较高的平台化、社区化的学习共同体。同时，“电子学档”和“电子教档”能够在信息技术环境下，分别记录学习者和教师运用信息手段表现和展示他们在在线教学过程中关于目的、活动、成果、绩效、进度、策略和反思等。以用户产生内容（UGC：User Generated Content）为核心构建的共同体能够从多角度帮助成员融入自己的角色和达成目标。以学习者档案袋为核心构建的课程学习共同体，能够帮助共同体成员更加容易了解、合作和互补，而以教师档案袋为核心构建的教师共同体能够帮助教师更好地进行教学反思、交流和互动。

5 结语

当“开源”、“开放”、“共享”等时代关键词频繁出现在人们的视野中时，开放教育也逐渐在全球范围内促成这股不可阻挡的开放运动。教育部在《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的发展目标中提到，要“基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境”以及要“基本形成学习型社会的信息化支撑服务体系”。作为教育信息化中的一个核心问题，我国现代远程教育的发展只能算是刚刚起步，要真正实现“资源人人通”、“空间人人通”，除了要在技术支撑、硬件保障、设计理念上加以实现外，还要在组织管理、知识产权保护等方面制定相应的制度与机制，这样才能更加快速地行进在教育信息化的道路上。

参考文献：

[1]精品资源共享课建设工作实施办法[EB/OL].教高厅：教育部文件，2012，（2）.

[2]教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见[EB/OL].教高厅：教育部文件，2011，（8）.

[3]国家精品课程资源中心[DB/OL].国家精品课程资源中心工作简报，2010，（12）.

[4]贾义敏.国际高等教育开放课程的现状、问题与趋势[J].现代远距离教育，2008，（1）.

[5]胡庆芳.精彩课堂的预设与生成[M].北京： 教育科学出版社，2007.

[6]尚建新.虚拟学习社区中学习者交互因素研究[J].电化教育研究，2010，（8）.

[7]孙泽文.学习者中心课程：内涵、知识假设与设计形式[J].辽宁教育，2012，（15）.