二语水平对二语听力习得的影响研究

裴如意

(盐城工学院外国语学院,江苏盐城 224051)

【外国语言文化研究】

二语水平对二语听力习得的影响研究

裴如意

(盐城工学院外国语学院,江苏盐城 224051)

二语水平的概念框架中包含语言知识和语言能力,二语水平的提高往往成为语言能力特别是听力能力习得的瓶颈,但目前学界对于民办二级学院大学生的听力研究很少。通过对122名受试者的考察发现两者之间的互动关系及二语水平的“门槛效应”,并提出应对策略,以进一步提高二语听力教学的效果。

二语水平;听力能力;影响

全球化使英语作为国际通用语的地位凸显,而社会对人才外语运用能力的要求也越发提高。在这样的时代背景下,2007年教育部高等教育司颁布了《大学英语课程教学要求》(简称《要求》),明确提出大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。[1]2-4与此呼应,大学英语四级考试将听力考核的比重从之前的20%提高到35%。《要求》的颁布及新的考核要求大大提升了听力在大学英语教学中的地位。可见,听力能力不仅应当成为当代大学生具备的一项重要语言技能,同时也是衡量学生整体交际能力和人的全面发展的一个重要指标。

现行的大班化教学模式往往造成大学英语课堂以教师为主体的局面,而听力教学则以大量机械式外部输入为主,忽视了学生听力诸因素的影响及听力策略的培养,教学形式的简单化导致学生对听力失去兴趣和积极性,降低了他们语言学习的自我效能,对其他技能(说、读、写、译)的培养也产生了负面影响,进而影响了整个二语学习的效果。因此,二语听力研究对于消减语言教学中的负面因素影响,提高语言学习的效率是非常必要的。

一、研究基础

Yashima(2002)对二语水平的定义是一个人经过数年习得而具备的二语知识和能力[2],而更为具象的是Larsen-Freeman&Long(2000)认为语言水平可切分为独立语言技能(听、说、读、写)及语言构成知识(词汇、音系、语法)。[3]38可见,在二语听力的诸影响因素中,二语水平的影响是最直接的,或可理解为二语水平达到某种程度才能流利地听。在理论上具有一致性的是Vandergrift (2006)[4]奠定了二语水平对二语听力影响的理论基础,即“语言门槛假说”。该理论解释学习者必须达到某一特定二语水平才能听读,否则就会遭遇听说“短路”。[4]

在实证研究上,研究者通过调查研究和数据统计获得了新的发现。Feyten(1991)考察了二语水平与二语听力成绩的关系,研究对象为暑期语言强化班的90名学生,他们的母语为英语,二语为法语或西班牙语。回归分析的结果显示:对于学习法语或西班牙语的学生,他们的二语水平能解释二语听力成绩17%和15%的方差。[5]Vandergrift(2006)将二语为法语的受试者分成了高低水平组,并且对他们进行了听力理解测试,发现二语水平对二语听力有很强的预测力,可以解释二语听力25%的方差。[4]二语水平是语言知识与能力融合和内化形成的,有的研究者进行了分项考察,如Mecartty (2000)考察了受试者的二语词汇和语法知识对二语听力能力的影响,对154名非西班牙语专业的大学生进行了词汇、语法测验,并进行了回归分析,结果显示二语词汇知识可以解释二语听力能力14%的方差,具有显著的预测性,而二语语法知识对二语听力没有显著影响。[6]

国内研究中,黄子东(1998)考察了中国英语本科生的语言水平对EFL听力理解的影响,将受试者分为中高两个水平,数据统计显示在两个水平上语言水平都呈显著效应。[7]梁文霞(2010)对249名英语专业大学生的二语听力诸影响因素进行了考察,研究发现前者对后者产生直接影响,路径系数为0.481,同时通过听力考试焦虑对二语听力成绩产生间接效应(-0.484×-0.241=0.117),二语水平对二语听力的总效应为0.481+0.117 =0.598。[8]107

上述定量研究的结果出现了差异,这可能源于研究对象、研究工具、研究方法的不同,本研究试图调查中国民办二级学院大学生的二语水平对其听力能力习得的影响,针对这一对象的研究目前还很少,因此有必要进一步探索。

二、研究设计

1.研究问题

文献综述中,我们发现不同对象的二语水平对二语听力的影响存在差异,尽管呈现正相关趋势,但我们还不能确定对现有研究对象也会存在同样的情况,因此本研究的问题将围绕二语水平和二语听力这两者关系展开,具体回答以下两个问题:

第一,二语水平对二语听力影响的方向怎样?正相关,负相关还是不相关?

第二,如果存在相关,二语水平对二语听力水平的预测力有多大?

2.研究对象

本研究将研究对象确定为民办二级学院学生,主要原因是全国各大高校都在招收这类学生,在校生规模很大;他们通过本三批次录取,英语基础特别是听力能力薄弱,直接影响到他们英语综合应用能力的提高;同时国内外对于这一对象的研究很少。

研究的受试者为盐城工学院博雅学院一年级4个自然班的学生,共122名,自然班是通过随机抽样产生。选择这样的受试者主要出于以下原因:经过一段时间的学习生活,他们已经适应了大学生活,对听力学习已逐渐形成较稳定的学习方法、态度和习惯;而教学实践发现博雅学院二年级学生对英语学习和听力学习的积极性不高,对教师组织的活动和实验常持敷衍的态度。因此,相比而言,一年级学生更乐意参与教师组织的各种实验,所获得的数据也更加真实。

3.研究工具

按照Larsen-Freeman&Long的观点,二语水平是学习者语言知识和能力融会贯通的体现。对二语水平的考察可从语言知识和语言能力两大模块的多个细节入手,如音系、词汇、语法、听、说、读、写、译等。现有的研究框架则把各个细分整合在一起来考察,同时贴近大学生英语学习和考核的实际。因此,二语水平测试题及二语听力水平测试题都采用大学英语四级的模式。为了能消减受试者注意力不足、听力焦虑及其他负面情绪等个体因素的影响,研究者对受试者分别进行了一次二语水平测试和两次二语听力水平测试,同时收集他们英语期末考试成绩。二语水平测试题型为写作、快速阅读、听力、深度阅读、完型填空及翻译。听力测试包括短对话、长对话、文章听解和复合听写。两种测试题都从上海外语教育出版社出版的《大学英语一级水平测试》测试题库中选取。该测试题是为适应大学英语新的计分体制、考试内容和形式而修订的,具有良好的信度和效度。[9]1-49

4.数据收集

在正式测试前,研究者委托任课教师对受试者进行动员,使他们明白如果积极认真地参与测试,教师就能获得他们语言学习的情况,并及时给予反馈和帮助;同时,考虑到可能有部分受试者消极应付,任课教师还告知受试者在测试中的表现将记入期末总评成绩,以此督促他们保持积极心态参与测试。

动员之后,首先,利用期末复习课时间进行二语水平测试,要求受试者在两小时内完成所有测试题目。其次,利用两次课时间进行听力测试。听力测试之所以设置两次,原因在于二语听力理解的复杂性,如身体状况、情感状态、策略运用、环境因素等。为了保证测试的有效进行,所有测试都请两位老师进行监考,杜绝作弊现象,最大程度地保证收集数据的真实性。最后,在受试者英语期末考试之后三天,研究者从任课教师处提取受试者的成绩。期末考试题型和二语水平测试题型一致,并且关系到他们是否晋级与获取奖学金等方面,所以受试者非常认真地对待,同时教师监考也很严格,数据更加真实可信。

5.数据分析

获得的数据有4项,即一次二语水平测试成绩、两次二语听力成绩和期末成绩。按照研究设计,二语水平测试及期末成绩的平均分将作为受试者的二语水平指数,两次听力成绩的均分作为二语听力水平的指数。利用SPSS对数据进行处理,分为三个方面:一是描述性统计,包括均分、最大值、最小值、全距、标准差、偏态值等;二是相关性统计,探索二语水平与二语听力能力的相关方向及大小;三是回归分析,探索二语水平和二语听力能力之间的因果关系,即二语水平对二语听力能力的预测力。

三、结果与讨论

1.研究结果

描述性统计是数据统计及数据分析最基础的工作,可以简化数据,获得数据分布的总体趋势,离散趋势及是否正态分布等信息。表1显示受试者整体二语水平及二语听力能力的状况,他们整体二语水平不高(均值57.70、总分100),而且成绩悬殊(最小值34、最大值78、全距44);他们的二语听力能力总体情况也不好(均值56.02、总分100),成绩差距也很大(最小值37、最大值81、全距44)。表1中二者的偏态值(-0.405、0.231)的绝对值均小于1,说明二者数据与正态分布没有显著差异,同时从描述性统计上看,二者可能存在某种联系,因此下一步需验证二者之间的关系。

表1 二语水平及二语听力测试结果的描述性统计

表2显示了二语水平与二语听力之间的相关关系,双尾检验显示二者之间的相关系数——皮尔逊(Pearson)为0.609(**),说明二者呈正相关,系数介于±0.40～±0.70之间,为切实相关,即较显著的相关,在0.01水平上呈显著相关[10]238。

表2 二语水平与二语听力之间的相关分析

表3显示二者回归分析的结果,调整后的R^2 =0.366,说明二语水平可以解释二语听力水平36.6%的方差,可以看出二语水平的高低在很大程度上决定了二语听力能力的高低,这也进一步印证了表1描述性统计结果及表2相关分析结果中两者之间的对应关系。

表3 二语水平与二语听力的回归分析

2.结果讨论

按照Larsen-Freeman&Long(2000)的观点,语言水平可划分为语言知识及听说读写4项技能,很明显二语水平是和二语听力密切相关的,并且相互影响。Vangdergrift(2006)的“语言门槛假说”(linguistic threshold hypothesis)则明确了二语水平是二语听读的基础,起决定性作用,否则听读会出现“短路”。同时,Vangdergrift(2006)通过实验进一步证明了这一假说,研究发现二语水平可以解释二语听力25%的方差,即熟练的二语学习者也常常是流利的听者,反之亦然。

从数据统计中,我们发现二语水平是一个切实相关因素(R=0.609),对二语听力产生积极影响,同时具有很强的预测力(修正后R^2=0.366),印证了受试者的二语水平与其二语听力水平测试结果之间的对应关系,均分分别为57.70、56.02。这一研究结果与其他研究者的研究也是一致的,如Feyten(1991)、Schmidt-Rinehart(1994)[11]、Vandergrift(2006)和黄子东(1998)等,但是相比而言修正后R^2更高,受试者对其自身二语水平的依赖程度更高。我们由此可以推断,受试者在二语学习中存在问题,如语言知识缺乏、能力欠缺等。在测试题批阅过程中,我们发现受试者在读写译任务中词汇、语法、语义、语用知识匮乏,在听力任务中声音听辨能力弱、心理图式欠缺、语音—文字转换不流畅。这些发现也进一步说明了二语水平的“基础设施”作用。

四、对语言教学的启示

《要求》指出大学英语是以外语教学理论为指导,以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容,并集多种模式和教学手段为一体的教学体系。可见,在一个语言教学体系中培养学习者整体语言水平和语言能力是一致的,同时教学方法也是不可或缺的组成部分。Larsen-Freeman &Long(2000)也指出了重视提高二语课堂教学的益处:教学对二语习得的过程会产生积极影响,将明显地提高二语习得的效率,也很可能对学习者最终语言水平产生有益的影响。因此,教学活动应当有利于促进学习者产生语言学习动机,而学习者通过积极参与课内外活动沉浸在目的语学习中,并长久地保持这种学习动机。语言学习事实上是一种生活体验,知识与能力的习得都是在接触、沉浸和积累中不断内化形成的。

二语语言知识和语言技能的融合构成了二语水平,因此二语水平不是一个抽象的概念,而是一个概念框架下多种因素的复合。首先,语言知识包含了通常所说的语音、词汇、语法和语义知识外,还应涉及丰富的其他学科知识:声学知识(如声音特征、声音感知、语音辨识)、心理学知识(如意识、注意、情感移入、背景图式、策略知识等)、现象学知识(如对人类语言共性的认识可能会促进语言习得)、文化知识(如语言背景、文化差异)等等。其次,语言能力除了听、说、读、写、译五项技能外,还应当包含语用能力、策略能力等。语用能力的培养可以促进语言学习的语境化,提高学习者跨文化交际能力,而良好的策略能力不仅能加速五项技能的习得,同时对于语言石化、语言磨蚀、跨文化焦虑等问题的解决也会发挥积极作用。最后,听力能力作为使用最为频繁的一项技能,是语言输入最主要的凭借,涉及到上述二语习得的方方面面。由此可以认为,二语听力能力的习得需要丰富的二语知识,不能独立于其他技能而单独进行。教师已经注意到机械的线性外部输入往往效果不佳这一事实,所以面对学习者动机不强的时候,教师应当帮助他们获得更多接触目的语的机会,并频繁保持这种联系,学习者会因此提高自身的自我效能,获得更多的结果性动机,树立自信心,从而不断地为二语学习注入动力。

五、结语

在二语听力影响因素的研究中,二语水平是一个重要因素,可以显著地预测二语听力能力,在本研究中前者可以解释后者36.6%的方差,这一比例说明受试者二语听力能力的发展要依赖其整体二语水平的提高,而语言教学则应在二语习得的宏观框架下注重二语听力的知识补给及与其他技能的交叉。但是,研究中还有63.4%的方差未能被解释,这说明影响二语听力发展的因素还有很多,有待进一步探索。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:清华大学出版社,2007.

[2]Yashima T.Willingness to communicate in a second language:The Japanese EFL context[J].The Modern Language Journal,2002,86(1):54-66.

[3]Larsen-Freeman D,Long M.H.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.

[4]Vandergrift L.Second language listening:listening ability or language proficiency[J].The Modern Language Journal,2006,90(1):6-18.

[5]Feyten C.The power of listening ability:an overlooked dimension in language acquisition[J].The Modern Language Journal,1991,75(2):174-180.

[6]Mecartty F.Lexical and grammatical knowledge in reading and listening comprehension by foreign language learnersof Spanish[J].Applied Language Learning,2000,(11): 323-348.

[7]黄子东.话题熟悉程度、语言水平和问题类型对EFL听力理解的影响:一项基于图式理论和关联理论的实验研究[J].现代外语,1998,(4):18-37.

[8]梁文霞.二语听力中的学习者因素研究[M].上海:上海交通大学出版社,2010.

[9]庄恩平,庄恩忠.大学英语一级水平测试[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[10]秦晓晴.外语教学研究中的定量数据分析[M].武汉:华中科技大学出版社,2003.

[11]Schmidt-Rinehart,B.C.The effect of topic familiarity on second language listening comprehension[J].The Modern Language Journal,1994,78(2):179-189.

【责任编辑 马小侠】

A Study on the Effect of L2 Proficiency on L2 Listening Acquisition

PEI Ru-yi
(School of Foreign Languages,Yancheng Institute of Technology,Yancheng 224051,China)

In the framework of L2 concept,linguistic knowledge and competence are included,whereas L2 proficiency often becomes the bottleneck of linguistic competence,especially listening competence.In the meantime,studies on the public affiliated private college students are scarcely done in the academia.This study,by investigating 122 participants,found the interactive relationship between them and the“threshold effect”of L2 proficiency,and hereinafter proposed countermeasures in order to boost L2 listening teaching.

L2 proficiency;listening competence; effect

H319

A

1009-5128(2014)04-0020-05

2013-09-27

裴如意(1975—),男,江苏盐城人,盐城工学院外国语学院讲师,文学硕士,主要从事应用语言学研究。