“言意共生”：语文教学的价值追求

“共生”一词在《现代汉语词典》里被定义为：“相依生存，彼此有利。”细揣之，有共存、共建、共荣、共赢之意。“言意共生”的语文教学不仅着眼于“言意兼得”“文意兼得”之意，更落点于“言”“意”的彼此交融、彼此支撑、彼此相长之实。

内容与形式的运动式统一是万物存在发展的本源动力，语文亦然。语文的“内容”与“形式”直指语文的“意”与“言”。《义务教育语文课程标准》（2011）版明示：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。”诚然，守住了“运用”，也就守住了语文教育的正道，语言的“运用”是“言”与“意”的运动，是形式与内容的运动式统一。语言从来都是意识的外在显现，从没有离开“言”的“意”，亦没有离开“意”的“言”。语文教学中，我们要力求让学生往来于“言”与“意”的双向通道中，领略途中风景，体验语文“言”“意”共存共生之妙，从而实现学习语文的高峰体验——“言”“意”的双向新生。

一、“言意共生”，新解了传统的“言意论”

语言在先秦时代就成了各家关注的焦点，成为了各家哲学探讨的话语中心。魏晋时期又掀起了第二轮语言哲学大讨论，并随着儒道合流、玄学兴起和佛学东传，直接影响到中国后世文化的基本格局与走向。[1]“言”“意”论述主要有：以“辞达而已矣”为代表的孔子言意论、以“得意忘言”为代表的庄子言意论，“言尽意”“言不尽意”和“得意忘言”构成了中国古代言意观发展的基本框架。

道家强调“得意忘言”。“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”在《庄子·外物》篇中提出了所谓“得意忘言”说。也就是说，言是意的工具和手段，而意是言的目的，目的达到了，工具和手段自然也就不重要了，所以“得意而忘言”。庄子强调语言文字的局限性，指出它不可能充分地表达人的复杂思维，形成了中国古代文学注重“意在言外”的传统，并且为意境说的产生和发展奠定了理论基础。[2]但庄子没有着力对言的强调，来达到获取言外之意的效果。这种否认言对意的直接联系和引导作用，也是有些片面的。

儒家强调“言尽意”。孔子的“言以足志，文以足言”、孟子的“知言”说等都属于“言尽意”说。但他们也明显感觉到语言的苍白无力，如孔子的“天何言哉，四时兴焉，万物生焉。”孔子虽然认为“言尽意”很困难，但认为最终还是可以做到言尽意的。“子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通之以尽利，鼓之舞之以尽神。”这就是孔子“辞达”的主张。在孔子看来，“使足志之言能够传播久远”是语言运用的最高境界。从这个角度看，孔子的“辞达”思想是其“言尽意”主张的另一种表达形式，其本质依然是“言尽意”的思想。

其实，言语要准确表达意思不是那么容易，汉语作为我们的母语，一直存在着很多学生口头表达、文字写作水平极低，不会开口、不善表达、不能与人沟通等现象。一个人言语形成的内在通道：了然于心——了然于口——了然于手，其实很难，不可避免会出现信号递减与他物混杂的现象。清代著名画家郑板桥云：“胸中之竹，并不是眼中之竹也……手中之竹又不是胸中之竹也。”郑板桥既道出了艺术创造的个性，又说明了运用线条和色彩表达的困难。用语言来表达又何尝不是这样？因此有人把这种现象称之为“语言的痛苦”。世界文豪高尔基在慨叹自己的写作生涯时，也时常讲起诗人纳德松的一句话：“世界上没有比语言的痛苦更强烈的痛苦了”，“很少有诗人不埋怨语言的‘贫乏”。[3]看来语文能力再高的人都出现过语言表达不能尽意的痛苦，每个人都会遇上不可尽之意、不可言之理、不可述之事、不可抒之情，这说明了“意”远大于“言”，“言”的先天缺陷。

当然，要能准确领会言语之意也是很有困难的。语文教育专家王晓春先生讲理解言语之意要“穿透两层，出入三境”，“两层”就是言语的外层，即语表层，言语的内层，即内蕴层；“三境”就是物境、意境、情境。从文本的语言信息，获得具体的阅读具象，调动自身的生活体验和知识储备，形成阅读共鸣——感悟、感受、启发。这个由“言”到“意”的过程，言语形式层面的穿透是关键，决定了言语之意理解的达成度。

在儒道言意观的差异中，我们要汲取其精华。“言意共生”语文教学主张从学科使命的高度认识语文教学，研究的落点更多的是对孔子“辞达”思想的认同与发扬，并力求落实于语文教学实践之中。

二、“言意共生”，发展了“言意兼得”观

语文界关注课堂中“言”“意”落实的甚多，很多名家纷纷旗帜鲜明地提出“文意兼得”“言意兼得”等表述微异而实质一致的教学主张。

特级教师江洪春倡导语文教学中的“文意兼得”。他在多部著述中认为：所谓“文意兼得”就是在阅读教学过程中，既要引导学生理解课文的内容、内涵，体会思想感情，又要引导学生领悟语言表达的特点、作用、效果，并使其相互作用，相互促进，让学生能够从课文的思想内容与语言表达的有机统一中，感受到语言的力量、语文的魅力。他对自己从事小学语文教学研究30年来概略听到的6000多节课很不满意，认为语文课堂太多的“兴奋过度”“得意忘言”。与其他表现形式，如戏剧、电影等相比较而言，文章的独特魅力就在于它的语言表达，即表达的作用、效果。因此，语文学习既要让学生弄明白写的是什么、怎样写的，还要弄明白作者为什么这样写，其目的、意图是什么。从语文的内容到形式，都要认识得非常到位，并在此基础上去发现课文的深刻、独特之处。

此外，著名特级教师刘仁增提出的“言意兼得”的“语用形”教学主张、特级教师魏星提出的“言语生成性”教学的“言意兼得”教学主张等等，都是对语文教学归真的呼唤。

近几年来，不少人用歌德的一句话来阐释阅读教学的真谛，即那句“内容人人得见，涵义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。”德国19世纪文学大师歌德当初所说的这句话，当然不是专为语文阅读教学而言的。言语表达也是一种艺术，所以当我们细细品味这句话时自有阅读教学的感悟：“内容人人得见”，任何一个过了识字关的人，阅读一篇课文，都会基本理解文本的内容；而“涵义只给有心人得知”，从读懂文本内容到读懂文本内涵，只有关注传达内容的形式的“有心人”才能领会；至于“形式”这个“秘密”常常会成为过眼烟云，熟视无睹。

很长时期以来，我们的阅读教学的确都在做着把教学重心有意无意地落脚于“得意”层面的事，无论是政治挂帅时期，还是思想转轨时段，抑或在泛人文时代，我们的语文很可怜地被沦为某种“得意”之路。笔者以为，“得意”顶多只能算是阅读教学的一半工程而已，因为语文教育还有积累语言、运用语言、创造语言之重任！

综合当下的语文教学研究，语文界的主流认知已归于“言”“意”落实层面，基本认同了语文课堂重点关注文本“言”“意”的获得。“言意共生”观点的提出，更关注于“言”“意”之间的相互支撑与相互萌生。

“言意共生”中的“言”，主要有两个方面，一是文本中的外在言语形式，它是文本中的骨肉，是具体形象、有声有色的，具化为词、句、段、篇的构架方式；二是文本中的内在言语素材，关涉词、句、段、篇的材料内容。“生言”，就是在语文教学中，引导学生积累言语范式，以利迁移运用，积累言语素材，形成运用组块，阅读产生的“意”，结合自己的理解产生新的“意”，从而通过言语表达而出的过程。

“言意共生”中的“意”，主要是指文本语言中所表现出来的内容、内涵、思想、情感等，它是文本的灵魂。文本中的“意”借助文本中的字、词、句、段、篇，以特有的姿态吸引人，启发人，打动人。“生意”，就是在阅读教学中，引导学生批文以入情、批文以入境、缘文来悟道、缘文来体验的过程。

“言”到“意”是理解，是言语输入；“意”到“言”是表达，是言语输出。“言意共生”的教学主张与实践魅力在于由“言”到“意”、由“意”到“言”的“双向通途”中的风景，学生在这样的“双向通道”上提升着言语力，学生的言语生长也自然成为了语文教学中的风景。“言意共生”显然不光关顾落点于“言”与“意”的获得，更着眼于获得的过程，笔者以为，这是学生语文素养提升的更为实质的生长过程，是语文教学本真追求道路上迈出的又一“有质”的新步伐。

三、“言意共生”，捍卫了语文教学本质

语文教学的根本任务就是“培养学生的语言文字运用能力”。“言意共生”中的“共生”就是相互生成，相互发展，语言和精神同构共生的过程，就是语文的运用。因此，“言意共生”捍卫了语文教学的本质，可谓“遵路识斯真”。

“言意共生”，是“语文”的本有之义。语文教育家叶圣陶先生曾三次为语文正名，其中最后一次正名说得最明白，他在1980年全国小学语文学会成立大会上的发言中指出：“语文这门功课是学习运用语言的本领的。口头为语，书面为文，二者手段不同，其实一回事。”口头语言和书面语言都有两方面的本领要学：一方面是接受的本领，听别人说的话，读别人写的东西；另一方面是表达的本领，说给别人听，写给别人看。听说读写四种本领中无论哪一种都是“言”与“意”的主体间的运动。

“言意共生”，是“课标”的实践之魂。“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力”，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，《义务教育语文课程标准》（2011年版）反复聚焦语言文字“运用”这一话题进行陈述。“运用”当然不能离开“理解”这个基础，“理解”本身也在运用个体的言语能力，“理解”也只有在“运用”中才能真正形成。如果不突出“运用”，就不能突出语文内在的质的规定性。“理解”，不仅仅是文本内容、内涵、思想、精神，更在于理解文本、作者如何运用语言文字的。这样，“理解”就隐含在“运用”之中了，成了运用的应有之义。这里的“理解”也好，“运用”也好，都在叙说着“言”“意”之间的往来。

“言意共生”，是“土生土长”的母语教育。母语是民族文化和民族精神的载体，学习母语的过程，不仅是掌握母语的规律与运用，同时也是在接受民族文化和民族精神的熏染的过程。诚如德国语言学家、哲学家洪堡特所言：“民族的语言即民族的精神，民族的精神及民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。”[4]所以，学习语文简单说，就是学好中文，说好中国话，用好中国字，用中国人的方式学好汉语。语文课堂中，学生面对的语言是承载着丰富的人文信息的“言语成品”，它以多种形态在不同空间存在着，在头脑里，它是人“心里的话”；在口头上，它是人发出的有声语言；在笔下，它是人写在纸上的无声的文字作品。[5]有人说，语文，就是语言之“纹”，就是语言印迹、印记，这“纹”就是民族之“纹理”，民族的血液，民族的基因。所以，学习母语就是在生成“言”“意”。“言”，是母语话语内容及方式；“意”，是母语裹挟着的精神——民族的“纹理”“印迹”“印记”。

“言意共生”，当然是形式的学习与内容的理解“两不误”的。形式的学习可以提升学生的语言表达能力，内容的理解可以丰厚学生的精神积淀，二者相互关联，相互融合，在提升言语能力的同时打好“精神的底子”。言语活动的优化，是达成“言语运用”教学目标的关键所在，因为言语能力是骨肉，生长“骨肉”的同时也在生长着“教养”（“教育”与“修养”）。

四、“言意共生”，把脉了语文学习规律

经达半个多世纪的反复探索与徘徊，语文终究认清了自己的言意本体地位和言意传统，开始走上了重归传统的“言”“意”学习之路。

李维鼎教授在《语文言意论》一书中，从浩如烟海的古文论中明晰了言与意的本体范畴，提出了“差异：言意转化的动因”这一观点。他认为，思维和语言存在着种种不同步、不一致的现象。换言之，就是因为它们之间的“差异”引起了转换，并带来了转换的复杂性。他还分析了“语言的痛苦”现象，“只可意会难以言传”说的是人的语言的“能指”有限，所以才会出现我们在话语时的不断修正、调试，最后还要靠我们的手势、表情等一系列的体态语辅助再作出补充。正如《毛诗序》中所语：“情动于中而行于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”“语言的痛苦”正说明言与意的差异性、不同步性。因为有了差异，有了不同步，就形成了转化的势能，于是“言”才能生“意”，“意”才能生“言”。

语文的学习，终离不开形式与内容。“内容作为说者的思想或情感，并不是赤裸裸的‘非形式的东西，在用形式把它生成之前，无所谓内容，有的只是一种表达的‘意向，这种表达只有受到意识的充分注意，言语主体把握了相关语词，才标志着形式和内容的一同诞生。”（洪堡特语）形式本身就是内容，内容也不可能先于形式而存在。换言之，情感和思想的形式往往就依附在语言的形式之上。所以，语言的实质直指文本情感和思想的实质，学习语文怎可能离开“言”与“意”，在“言”“意”之间“偏心袒护”、此消彼长呢？

从语文课程的表现主体来看，主要是言语作品，言语作品是教学内容的主体，教材主要呈现的是一篇篇“课文”，大多是题材文质兼美与体裁丰富多样的“文章”；从语文课堂活动的主要形式来看，主要是听、说、读、写等言语活动（课外活动主要也是听说读写）。听说读写语文能力的形成过程，其实质就是“言”“意”不断转换共生的过程。“听”与“读”的过程实质就是由言到意的转换过程，也是言语的理解过程；反之，“说”与“写”的过程实质就是由意到言的转换过程，也是言语的生成过程。其实，学生面对的各种文本（教材）都是以一个最佳的表达姿态“走来”，并呈现在每位读者（学习者）面前的，而那个最佳表达形式就是文本的可贵可学之处。在西方接受美学思想中，它更强调文本的表达形式对读者头脑中有效意义形成的直接影响。“言意共生”的语文课堂，必然是文本理解和表达方式的“双向生成”。

五、“言意共生”，提升了个体生命质量

言语作品意味的准确、灵敏、细腻的感受力来源于读者的知识积淀和生活经验，现实生活的感悟、表达取决于“言”（表达）的能力。显然，言语、语文与生活息息相关，就是生活的附体，“言意共生”语文教学取向必然指向高质量的语文生活。

特级教师、文学评论家汪政先生颇为认可这样的语文观，他曾在2011年江苏省特级教师高级研修班上谈及语文教育的宗旨时这样阐述：每个人受教育的终极目标是更好的生活。事实上，一个人在说话写作，他就在用语言与别人交际，表达自我，他实际上就在生活。一个人看见一朵花就笑了，心中顿时涌起关于花美的描述，这是什么？语文的敏感。一个人听到别人的话语，愁上心来，这是什么？诗意的感觉。一个人能言善道，很可能成为一位成功的生意人，凭的是什么？言语的表达。因此可以这样认为，生活中，一个人能说出得体的话、高质量的话、准确表达内心的话，能捕捉到别人的话，捕捉到说话的时机……都是高质量的语文生活的表征。每个人都有自己的语文生活，语文教育某种程度上就是要让所学者过上幸福的高质量的语文生活。这应是语文教师追求的目标。

如何衡量一个人语文生活的幸福度？比如，是否有阅读与聆听、思考与表达的欲望？能否在阅读中获得快感？对文本言语或者交际场中的言语把握是否敏感？能否迅速、准确地接受与表达，准确性、感染力、丰富度如何？在语文活动中能否实现自我，感觉快乐？这些都是语文生活的幸福维度，语文生活中有无“高峰体验”就是幸福与否的表征。

事实上，一个人的“言意共生”的能力水平直接影响着一个人的生活质量。生活是在交流中实现意义的，要实现交流无非是听得懂与说得出。听得懂与说得出的水平其实就是一个人的“言意共生”的语文能力水平。一个字、一个词的本义、引申义、古籍典故义、言语的修辞……这些都属语文知识范畴，就是这些知识块影响着交流的顺畅。从理解层面看，比如我们看到“早晨的太阳”不仅仅就是天上那个太阳，应该还想到少年、希望……看到“落叶”，我们能感觉到的可能还有人生无常，人生的寂寞、消极情绪……从表达层面看，比如很多人有博客或网名，他们喜欢给自己起一个很喜欢的博客名，其实都传达出自身的文化内涵，“一枝梅”“风过无痕”“那江烟花”“逆风蝶”“听荷”“雨中听荷”……每一个网名都传达着一种生活心境，一种生活志趣，一种生活品味。

“言意共生”的能力高低直接决定着生活质量的高低。“言意共生”语文能力的提升，能让一个人得以充分运用自己的语文知识，更准确地理解别人的话语，更好地体会作品的言语形式；也能让一个人用上自己最恰当的言语内容及方式，更好地表达出意思或心愿。

学习语文是为了更好地生活，因此生活是“言”“意”共生的根基，“言”“意”共生又是更高质量生活的需要。

参考文献：

[1]张茁.言、象、意关系新论——从海德格尔与维特根斯坦哲学思想解读[J].西北农林科技大学学报.2009（1）.

[2]张恩普.儒道言意之辨与中古文论言意理论[J].东北师大学报（哲学社会科学版）.2008（6）.

[3]高尔基.论文学[M].北京：人民文学出版社，1978：188.

[4]洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].北京：商务印书馆，1997：52.

[5]成尚荣.为语言和精神同构共生而教[M].南京：江苏教育出版社，2001：2.

（姜树华，如皋市白蒲小学，226511）

责任编辑：宣丽华