一课三磨：教师专业成长的校本教研模式

盛泽实验小学是一所农村学校，拥有一支庞大的青年教师队伍。这支队伍既是学校发展的希望，也是学校发展面临的挑战。如何通过校本教研帮助青年教师快速成长，成为学校一个急待研究和解决的课题。在累积以往成功教学研究经验的基础上，学校于2011年，正式开始在全校进行“一课三磨”的校本教研活动。

“一课三磨”，即一节课磨三次。这种教学研究方式不仅着眼于教师个体的自我建构，更关注一个教研团队的共同成长。

一、“一课三磨”的基本流程

一磨：自主设计，解读重构。侧重于解决教什么、为什么教的问题。教者在问题探求中，研究教材中的内容与教学目标之间的关系，研究教材中内容与学生学科能力和素养之间的关系。例如苏教版三年级《鹬蚌相争》一文，故事写了什么，学生一读就懂。如果纠缠于故事内容的理解，教学就失去了意义。学生自己就能读懂的教学内容无需教，学生自己发现不了的言语秘密，能生长学生言语智能的，才是文本重要的教学内容。由此，一磨时研究确定了本文的教学目标：学习“繁字”的识记方法；根据提示语，练习朗读“角色语言”；比较“鹬”与“蚌”相争话语的相同结构，并运用于“批评”语境。一磨，侧重于教学内容的凝炼，教学目标的确定，完成教者的自主解读与研究团队的解读重构，重在培养教师解读教材的能力。

二磨：团队研究，设计重构。侧重于教学方法、方式的研究，即怎么教怎么学，解决教与学的方法问题。苏教版三年级《鹬蚌相争》一文已确立的教学内容如何展开比较适宜？以“识字·繁体字”为例，如果教师直接讲解，课就成为了诸如《汉字学》之类的课程。语文的学习应通过语文的实践活动而展开。因此，通过二磨的观课评课，对“识字·繁体字”教学板块进行设计重构：抓住汉字的构造规律，运用拆分法，让学生进一步明晰“鹬”这个汉字的构造。在这个过程中，老师还可以教给学生汉字分析的学习方式：运用“汉典”这种网站进行网络学习。二磨，重在培养教师的教学设计能力、思考能力。

三磨：团队研究，细节重构。侧重于课堂教学的调控、课堂教学的节奏（结构），即教得怎么样，教得是否富有成效。这时候需要关注教与学的对话，细节及生成。苏教版《鹬蚌相争》一文，“鹬”和“蚌”相争对话的相同结构如何运用到批评语境？言语结构运用不准确时，教师如何指导？学生对角色形象认识不够清晰时，教师如何帮助？练习与指导的结构该如何把握？这些内容都是观课评课需要关注并解决的问题。这其中还包括学生错误的价值运用，点拨的艺术，教学转化的契机等等，涉及到的是教学的智慧、机智研究。三磨，重在充分发挥教师的教学特长。在细节的重构中，也利于形成教师的教学特长与教学风格。

二、“一课三磨”的基本特征

1.真实性

和许多公开课相比，“一课三磨”中展示的课堂实在不够完美。从课堂语言技巧上来说，谈不上成熟的艺术；从教学活动设计角度分析，可能还没有完全捕捉到学生学习的心脉；从教材理解的视角解剖，或许对教材、对课程理解得不够深刻与透彻。但是，在如此遗憾中，我们能看到教学研究的真实性。

研究的问题是真实的。“学生解决实际问题能力的养成策略研究”“关联交际语言的运用研究”等，问题涉及的领域无论宽窄，都来自于教师教学实践中的困惑。有需要，才有成长的动力；有困惑，才有探究的欲望。围绕这些真实的问题，思考，实践，反思，再实践，再反思，每个历程就如浓雾中的一层层面纱，揭开这些面纱，呈现在眼前的课堂天空就显得比较透亮。

课堂的展示是真实的。学校建有五机位自动录播室。师生在一个纯粹的自然空间里享受自己的课堂生活。无需考虑听课教师对学生上课形成的无形干扰，无需刻意添加太多的修饰，无需考虑评课者的喜好，师生可以在课堂中真实地展示自己。课堂中的意外与不足形成的遗憾，都成为问题研究的有效资源。

课堂的评价是真实的。评课时，提三五处优点，针对不足处不痛不痒提出一两点希望。于是，整个活动皆大欢喜。如此活动，外行看来实在好看，内行一看，便能马上诊断出其中不足：不真实。真实的评价需要坐而论道，道是“论”出来，“辩”出来的。围绕主题，教师认同或是不认同；讨论或是争论；欣赏或是重构，“论”可以使研究一步步走向深刻。一个教师的微话题“说明文一定要教说明方法吗”引起了教师的百家争鸣。有老师赞同，并且摆出小学语文新课程标准中有关内容为证；有老师反对，认为反反复复地介绍说明方法使教材中文艺性说明文缺失了趣味；有老师提出设想，学习文艺性说明文应把发现说明方法所蕴含的共性作为重要教学内容。如此，说明文“与生活做比照”的本质特征就逐步显现在眼前。

2.主体性

每个学校都会开展校本教研活动。一个老师上课，几个老师课后点评。东拉西扯，零敲碎打，这是常见的评课现象。再或者发现问题，却说不出所以然，最后只能不了了之，破而不立。于是，课堂中出现的遗憾永久停留在遗憾，教师试错后的进步不明显。校本教研中还有另一种现象，即核心研究人员的参与。核心研究人员一般具有一定的话语权。他们确定主题，指导解读教材，点拨教学设计，评课时一锤定音，滔滔不绝。这也是常见的教研形式。教师没有经历自我解读与自我建构的过程，即使课堂有比较高的起点，也缺失了在“试错中进步”的机会。

“一课三磨”，是自我的选择。研究问题来自于教师自己，为校本教研的有效开展奠定了基础。同时，“一课三磨”的参与自主权也来源于教师自身。教师以主动而积极的心态参加整个校本教研活动，不会因被迫无奈而始终如履薄冰，也不会遭遇否定批评而心生委屈与埋怨。每一磨，有具体的指向，教师在试错中逐步成长。

“一课三磨”，是自我的展现。破而立之，需有核心人员参与。但是，他们不一言堂，不话语垄断，而是演绎好组织者和引导者的角色。他们在教师困惑而需要时给予适当的点拨、引领，鼓励全体研课教师敢于说，敢于评，敢于想，敢于展现自我，充分发挥每位教师的主体性。

3.自显性

“一课三磨”校本教研活动中，一磨、二磨与三磨呈现的不同课堂间的差异，同伴之间教学风格的差异，个体自身的前后教学思想与理念的差异等，都在比较中得到自显，使校本教研真正地走向有效。

同一教材，不同执教者。同题异构，“异构”的是教学理念，教学方法，教学设计，教学策略，教学结构等。异中求同，用比较的方法，发现教学研究中共性的主题，从而寻求规律化的、本质化的内容。不同的教材解读，不同的课程理念，不同的教学思想，不同的教学风格促成了不同的课堂。同中求异，更为凸显研究主题的价值，并使问题在冲突中融合，使执教者的教学思想与教学主张更为鲜明。

同一内容，不同年段教。新课程标准对各学科各学段的目标与内容作出了较为清晰的界定。但是，如何使这些静止的文字真正成为课堂中准确适宜的教学目标，这是教学研究中永恒的主题。观一堂课，研一堂课，收效甚微。同一内容，不同年段教，是较为大胆的，具有创造性的磨课方式。盛泽实小三位青年教师不同年段同题异构童话《小鹰学飞》。三次磨课中，研课教师在不断摸索中，逐渐明晰了同一教材在不同年段所起到的教材功能：定篇、例文、样本。不同的教学目标应该有相同的指向：学生言语智能的发展。

同一个人，跨时空研究。一课三磨，除了即时性的课堂比较外，还可以是一个教师成长的不同阶段课堂的对比分析。盛泽实验小学提倡骨干教师开自己的个人专场秀。不同阶段的课，借用他人的眼睛观看，去发现自己是否真正地成长，去解读个人教学变化中的不变，从而凝炼出教师自己的教学思想与教学风格。

一个内容，上好不同课时。公开课展示，教师一般总是选择最容易教的，最容易出彩的部分。语文课中，第二课时总是在各活动中频频展示，而第一课时、第三课时被人漠视或者淡忘，更鲜见一篇课文三课时的同时呈现。盛泽实验小学在“一课三磨”校本教研中，就尝试以“一个内容，上好不同课时”为主题而展开研究。一篇课文到底是如何完成的？每个课时承担的不可替代的教学内容是什么？每个课时应有的课堂模式如何真实呈现？推翻、重构、实践、再推翻、再重构……经历了三次磨课，基本构建了语文教学不同课时的课堂结构。

4.有序性

“一课三磨”校本教研模式，在一定意义上相似于一般的课堂观察。备课、观课、议课，这是两者必有的三部曲。但，两者还是存在着差别。其中，最大的差别就在于有序性问题。

一般的课堂观察，观课者就如一双电子眼，不放过课堂中任何一个细节。于是，评课的时候你说，我说。你说你的，我说我的。每个人有自己的观察视角，这些不同的视角组成一个完整的乐章。但是，乐章中的每个音符都轻拨而过，没听清，而声已过；乐章中的音符混乱排列，剪不断，理还乱。零敲碎打的乐章最终无法演绎成美丽的艺术。一般的课堂观察也可上三次，观察三次，但两者还是具有区别。不同的三次，却有相同的侧重点。一次课堂观察，恨不得解决所有教学问题。容纳过多，与收获不成正比。

“一课三磨”，每一磨都有不同的侧重点，解决不同的问题，整个研修模式具有整体序列框架。一磨侧重于解决教什么、为什么教的问题，二磨侧重于怎么教、怎么学的问题，三磨侧重于教得怎么样，教得是否富有成效的问题。这一流程构建了研课的基本序列框架。同时，这也符合上好一堂课的基本研究规律。

即使是以一两个学生在具体一磨课堂中的表现作为研究点，所记录的数据等也必然和整体的研究序列中的问题相联结。学生对一个内容不感兴趣，我们可以进行如下分析：这内容学生已懂？难度太高？和学生生活缺乏关联？组织方式过于单一，难以激发学生学习兴趣？教师点拨与评价不够艺术，不能开启学生的认知思维？按照这样的序列进行分析与研究，便于教师在纷繁的课堂情境中读懂最核心的本质问题。

三、“一课三磨”产生的改变

“一课三磨”为盛泽实小校本化的教研模式，它磨出了什么？它使青年教师队伍有了什么样的改变？

1.磨出了教师研究的通识素养

学会开口。相对于大城市中的教师来说，盛泽实小的教师太“弱”。多次的大型研讨活动中，名校教师侃侃而谈，我校教师则能躲则躲，能缩就缩，能少说一句话，绝对不多说一句。怕，成为教师的基本研究状态。学会“开口”成为研究活动的目标之一。随意说几句，准备稿子说，到说满规定的时间，脱稿说，盛泽实小青年教师走出了“开口”的第一步。说，使得教师必须去想，敢于去想；说，使得教师必须训练自己提炼观点的能力；说，使得教师在组织语言，条理表述时进一步梳理自己的教学理解。

学习发现。许多教师在教学工作中，就如一台上了发条的机器，按着预先设定的程序一丝不苟去完成。这些教师是认真的老师。但是，在年复一年的教学生涯中，许多教师产生了教学的倦怠。常见的问题，似乎熟视无睹。即使看见了，也视而不见。然而，“一课三磨”，让习以为常的问题也逐渐彰显了其背后的教学价值。以敏锐的目光去发现这些问题，研究这些问题，会让教师体验到教学永久的新鲜感。学习发现，便成为教师自我的需求。

转变态度。让学生记住一个字形，可是教了许多遍，学生还是记不住。于是，教师无奈，抱怨。这是一般教师面对教学问题时的态度。但是，在逐步攻克的“一课三磨”中，教师找到了解决问题的方式。例如“鹬”这一难字的识记教学，以拆分法进行教学，难字就变得不难。原本用一个办法解决50个教学问题，现在用50个办法解决一个教学问题。这虽略夸张，但如果一个教师善于思考，有了解决问题的勇气与底气，自然会积极应对问题，并解决问题。

积淀知识。对于所有教师来说，研究中最大的障碍为理论知识的缺乏。就如一幢大楼，少了根基的支撑，楼层的建筑就显得岌岌可危。知不足，然后能自省也。缺什么，补什么，这也是研究状态之一。“在语文教学中，如何让言语内容与意义产生关联？”研究这一命题，研究者自然需要学习关联理论、语境学等书目。解决一个问题，就积淀一个领域的基本理论知识，这是教师研究素养形成的关键。

2.磨出了教师教学的专业成长

磨出思想和见解。有人说，生活经验是熬出来的。教学思想也如此，在反复的磨与熬中，教学思想慢慢地在教师内心萌生，再或者是原本模糊的，现在变清晰了；原来认识肤浅的，现在变深刻了；原来解读散乱的，现在变凝炼了。一个青年教师经历了三次磨课后，得出语文教学感悟：不是课文有什么就教什么；应从文本的特点出发，根据特定年段的学生，研制出合宜的教学内容；教学内容要集中，教学活动要板块化。

磨出方法和模式。对教师个人来说，在不断的打磨中，可以把自己的教学思想和主张转化为教学的有效方法，甚至形成自己的教学模式；从教师团队来讲，问题的研究，最为主要的是在于能从特殊的教学现象中发现内在的普遍性的规律，从而突破局部，建构新的方法与模式。例如，在低年段语文磨课活动中，研究小组发现低年级课堂存在较大的误区。繁冗的教学内容，纷繁的教学结构，教师教得辛苦，学生学得辛苦。研究小组针对这一现象，构建了低年级课堂教学模式。

磨出教学风格。教学风格是教师的教育思想、个性特点、教育技巧在教育过程中独特的结合和经常性的表现。这种表现，自我难以发现与提炼。借一双别人的眼睛观课，从个体系列课堂中捕捉共性，寻找个体的教学风格：教学中技能技巧的运用特点；教学创造性在课堂上的体现；教师心理品质的个性特征等等。一旦教师进一步有意识自我建构，风格就会逐渐趋于成熟。

3.磨出了教师团队的专业化特质

强烈的成长意识。成长意识从哪里来？除以外在的方式手段促进外，更为主要的是教师自我需求的内部因素推动。成长看得见，自然容易增长教师自我成长原动力。无论是“一课三磨”中执教者，还是参与者，都经历了磨砺的过程，都为活动中的主体。收获或许有多有少，但有激辩，就会有所启发；有启发，自然学习改变；有改变，就会慢慢收获；有收获，便会滋生成长的期望与动力。

专业化研究素质。专业，必须以科学为支撑。课题研究是“一课三磨”的重要形式。从教学问题出发，把课堂作为研究的主要现场，通过课堂观察，对典型案例进行多角度剖析，把教学研究成果应用到实践。同时，在教学实践中再发现问题，提炼问题，研究问题。如此反复，构成专业化研究的循环，以此促进教学向纵深处发展。

共生型的研究团队。“共生效应”是植物界的一种自然现象，即某种植物单独生长时会枯萎死亡，而与另外一种植物一起生长时两者都会生机勃勃。在“一课三磨”校本教研中形成的研究团队也会产生“共生效应”，它实践的是个体封闭走向群体开放的教育研究文化。旨趣相投、心理相容，这是研究型团队的主要特征。相投，使研究有了共鸣的根基；相容，使研讨毫无保留，对话有了智慧的碰撞。“1+1”大于2，这是民主型的研究团队创造的独特能量。

平衡化的研究效应。和而不同，这是“一课三磨”所追求的研究效应。和而不同，实现一种平衡。每个研究团队中都有核心人员的引领。核心人员以其确定性引领团队走向规范，实践学术研究的基本主张及基本行为准则。但是，如果单纯以确定性覆盖团队，青年教师的自由精神，创造的灵性便被抛弃。青年教师如只固守自己的自由与创造，而忘却了其中应有的“确定性”，研究也终将偏离正确的方向，团队也必然“貌合神离”。“一课三磨”，努力实现两者之间的调和，达到教育教学研究的平衡化。

（沈玉芬，苏州市吴江区盛泽实验小学，215200）

责任编辑：颜莹