论教学认识中的问题教学

韩云桥

教学认识对教学内容的呈现有多种方式，其中从知识呈现的技术上产生的问题教学，在教学实践中已经成为一种普遍的教学形式。问题教学不是教材内容的简单移植，而是需要把知识进行加工、改造，置于所设计的特殊环境。在问题中必须强调知识的发生过程、发展过程和迁移过程。问题教学过程注重提出问题、讨论交流、解决难点、反思巩固、学后练习。要遵循适时、启发、循序三原则。从教学要求上，教师的行为理念要为活动的效果服务，为学生能学懂、学会服务。

教学认识是指人的个体认识，它不同于人类创造历史的认识，人类历史的认识是长期观察、实验来获得未知世界及其规律的认识，这种认识并没有先知的经验和可供使用的知识和方法。教学认识下的个体认识是对前人经验的认识，说明认识主要来源于间接经验，即依靠他人和前人的实践来获得认识。由于学生在家庭和社会中多少接触过理解认识相关知识的方法，所以每个个体都具有一定的模仿能力和语言组织能力。特别是有了语言这个工具，可以保存、接受和占有他人和前人的经验，为教学活动的展开奠定了基础。所以教学认识活动是学生间接获得前人经验的认识活动，而不需要像前人发现未知规律那样通过观察、实验、猜想、反复验证来获得对知识的认识了，这样学生就无需事事亲身去经验了。正如恩格斯所说：“每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了，它的个体的经验在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。”[1]问题教学正是这种教学认识活动的客观反映。

一、问题教学

从学习内容呈现的技术上，教学认识所表现的是“问题教学”。问题是任何教学认识活动的手段，教学没有问题或没有形成问题，这样的教学对学生获得新认识产生不了积极意义。问题是直观、具体的，充当学生对抽象知识理解的“试金石”和“敲门砖”。

问题教学是一种普遍的教学认识活动模式，其核心是把教学过程看着是数学知识再发现、再创造的过程。在这一过程中，通过适当的问题，可以激发学生积极思维，使学生主动通过动手和动脑发现问题、探索问题、解决问题。传统教学一直以来把教学看成是知识的教学，即把知识的传授和接受看成是教学的中心任务，是亘古不变的真理。从上世纪80年代开始，国际数学教育心理学会诞生，提出了数学教学的一切活动都是展示问题、分析问题与解决问题。问题教学是时代发展对教学认知转型的结果，事实上，任何知识都有它存在的环境，知识的应用必须在这个存在的环境中才能发挥作用，同时任何知识都有迁移的性质，只有适当改变环境才能实现知识的迁移。问题既是营造知识展示其意义的一个“活动”的环境，又是适当改变环境促进知识迁移的良方。把知识教学向问题教学转化，使教学活动更具有深度，教学实践的意义更大。

前苏联著名教育家巴班斯基在《教学教育过程最优化》中指出：“教学的效率有规律地依存于选择各种教授方法、激励方法和检查方法的最优结合方案。如果教学方法和教学手段的选择符合于所提出的任务，教学效率就是相应条件下可能达到的最高水平。”教学认识反映着一定的教学方法。巴班斯基认为，教学方法是师生在教学过程中为解决教养、教育和发展任务而开展的有序的、相互联系的活动的办法。[2]教学活动是一个完整的系统，包括前组织、活动组织、后组织以及讲、练、评、导等。

问题教学就是将教材的知识点以问题的形式呈现给学生，让学生在寻求和探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养能力。在问题教学中，问题的内容和形式都很重要。从问题的内容上看，一是要有利于在学生的心里形成问题。内容在知识的包装上太虚就超出了学生的认识基础或问题所包含的信息对于学生来说太熟悉了，在学生的心目中就不可能形成问题。二是问题的内容要有一定的界限和指向，这是问题具有一定目的指向的结果。从问题的形式上看，一是要注意选择提问的方式，一个问题给定之后，会释放一定量的信息，但这些信息并不是都被学生所认可和理解，必定还有部分信息学生不太了解或难以接受，这时教师的提问方式就显得很重要了。二是对来自于学生的反馈信息要注意评价方式。提出问题一定要指向明确，还必须要有一定的思考性。

二、问題教学操作过程

问题教学有时是通过提出一系列问题来完成教学目标的，即整个教学活动都是通过动作来联结。在目标控制内，活动中是打破按教材顺序逐段讲读的限制，抓住与理解内容密切相关的几个关键问题，引导学生分析和思考，具有一定的跳跃性。同时问题教学还是一种互动模式，用对问题的认识来理解对内容的认识，需要学生主动配合，因此教师的问题只是一种情景营造，意味着引起学生的兴趣和求知欲。学生通过对问题的学习，肯定会有多方面的想法，并提出自己的问题，但由于学生提出的问题往往面广量大，因此教师要做大量的归纳整理，并有针对性地选择与教学重点、难点有关的问题再与学生交流讨论。这表明问题教学模式能充分体现学生的主体地位，能有效地激发学生对学习最大的主动性和积极性。

1. 提出问题。问题提出需要有创意，要有利于培养学生的创新精神和良好的思维品质。任何教学都要有目标和任务，任何目标都需要由相应的活动来实现。针对学习内容所提出的问题和要求是实现教学目标的条件。实践证明，疑问、矛盾、问题是思维的“启发剂”，对教学而言，学生的知识增长点是通过对学习问题情景的认识获得的。从心理角度讲，学生的有意识的活动是由心理需要产生的，教学活动中，通过创设问题情景能使学生求知欲由潜伏状态转入活跃状态。由学习的“刺激——反应”理论，创设问题情景，制造让学生产生心理反应的契机，并保持学习心向的连续和有序。这一环节要帮助学生把组成问题的概念逐步明确起来，为他在心中形成问题铺平道路、降低台阶。

2. 讨论交流。问题不是装饰，提出问题是需要组织相应的活动来解决问题的，这个活动有多种形式，其中讨论交流是一种最重要的形式。讨论分师生互动讨论和学生主动相互讨论两种。师生互动由教师设计讨论的主题和动作安排，在这个活动中，或教师发出启发性信息引起讨论，或学生提出疑问引起讨论。学生相互讨论由学生设计讨论的主题和动作安排，在讨论活动中，教师起指导作用，间接加入学生中进行答疑。师生互动和学生相互讨论也不是绝对孤立的，有时也是相互渗透和相互启发的。在讨论交流中，教师的指导和控制很重要，一是教师对问题的解释不要过于细致，要给学生留有足够的思维空间，教师要合理掌握“空穴”原理。[3]什么是“空穴”？一个“问题”之所以是一个问题，不在于这个问题怎样提出，它都会出现一定的“缺陷”，显然“缺陷”就是指条件和结论之间缺少和谐的关系，找出了这种和谐的关系，就表示解决了问题。不和谐的关系就是出现问题的“空穴”。也就是说，破坏事物关系中的某些关系，使其变得不协调，这就形成了“空穴”。在讨论交流中，教师要追求启发思维的实效。这种艺术，就是在教学中留有余地，让学生利用想象填补空白。一般说来，教学中过于“实在、细致”，往往只能使学生记住条条框框，囫囵吞枣地生搬硬套。惟有化“实”为“虚”，化“细”为“粗”，使教学中有问题可供学生思考、探索，才能形成无穷的意味。

3. 解决难点。讨论交流之后，一定会出现重要的疑点、难点，这些难点或是知识掌握上的，或是知识应用上的，或是方法选择上的。那么教师就要对其归纳、归类。在处理难点过程中，要注意两条原则。一是反寻已知概念的原则。就是启发学生回忆过去的经验来发现不协调的关系。尽量避免老师一讲到底，要让学生唤醒记忆的空间，自己生成新经验。二是活化的原则。在问题教学中，角度也是思维的主体，是方向性的选择，也是使知识活化的手段。面对问题一般都会作出角度的选择，在难点处，选择角度学生也许是不会，或许是不懂。教师要先帮助他们寻找问题出现在哪里，帮助他们明确组成问题的各个有关概念，之后学生就可能体会出选择角度。特别要注意，解决问题时，教师不要在自己设计好的活动程序中束缚学生的思维，要尽力创造充满求知欲的情景，让学生去探索、去发现本质。

4. 反思巩固。问题教学中，教学的重点非常明确，教学内容也很集中，通过问题讨论和难点解决后，启发学生进行自我总结、反思是十分必要的。在每一次问题教学中，由于重点明确、内容集中，给教学反思、学习反思都提供了很好的机会。教师要借这个机会引导学生进行三个方面的反思。其一对问题信息吸收的反思，哪些信息是明确的，不明确的信息原因在哪，学习后能明确的原因又是什么。这种反思有助于激发学生分析问题的兴趣和培养自己阅读、观察获取信息能力。其二对概念或基础知识应用的反思，是否在处理信息时遇到了困难，原有知识提取为什么很慢，这种反思有利于学生自我加强知识的组织与管理，从而协调好知觉思维与心理思维的关系。其三对问题思考角度的反思，这个知识或这个方法我为什么没有想到，思维方式出现问题的原因在哪里。这种反思有利于促进学生整体思维的形成，提高知识活化的水平。

5. 学后练习。学后作业是问题教学认识活动的延续，每次教学活动都要有一定量的作业来巩固所学知识和技能。学后练习也是使学生从老师那里所获得技能的巩固过程。学后作业要把两级技能结合起来进行训练。学后练习的总体要求是“精”、“准”、“活”。少而“精”，确保重点兼顾技能。“准”是对难点、关键而言的，对准活动中学生感到困难、疑惑、模糊等较薄弱地方进行练习。“活”是对学生能力层次而言的，学生中的任何群体的掌握水平都是有层次的，学后练习也要对具备一定技能的学生予以巩固、再提高的机会。

三、问题教学原则

原则一，适时原则。这个原则有两层含义，其一是在教学活动形式上应具有选择性。一般来说，问题教学对包括复习、讲评、专题等具有推理特点的教学活动比较有利。根据情况授新课也可以采用，关键看教师的把握水平。其二是在每次教学活动的过程上应具有选择性。在教学活动中，手段和方法也要有所选择。实践证明，只要教师准确地把握好教学时机，有利于在思维的最佳突破口上点拨学生，启迪学生智慧的火花，问题教学都能取得相当好的效果。

原则二，启发原则。问题教学是从整体中分析细节，从细节中把握整体，这个过程中对容易出现难点的地方教师不能“直白”，要用“空穴”有效启发。要求教师在学生想弄明白又不能時,启发，想说清楚又不能时,开导。当学生心愤求通、口悱难达，急需教师启示开导的时候，适时而教，便如“时雨化之”。

原则三，循序原则。教师启发应考虑到学生的思维基础和思维速度，启发的重点、难点、方式、方法等必须与学生原有经验、发展水平保持接近度关系。启发的状态要由直观到抽象，启发的速度上要先慢后快、循序渐进。学生的思维发展总是从具体到抽象、从个别到一般、从简单到复杂的，教师循其“序”而启导，可以使学生思维活动富有节奏感和逻辑性。教师要在公平的环境中启发学生思维，不能突出个别表现。

四、问题教学过程中教师的领导作用

1. 要鼓励学生质疑。学生质疑，甚至指出教师的错误，在教学活动中都是正常的。教学实践证明，在学生时代随着年龄的增长，学生提问的欲望就逐渐下降。从心理成熟上看：一方面他们的心理承受能力和判断力都增强了，有些问题他们自己能思考明白；另一方面他们的自尊心也增强了，怀疑自己所提出的问题“肤浅”。从认知需求上看：学生不是不想提出问题，在于教师或是没有启发，或是启发方法不当，或是学生怕提不出好的问题等。这些原因导致了学生学习长期处于沉闷状态，甚至会影响学生良好个性发展。教学中，教师要积极认真做好质疑引导工作。首先，要创设氛围，鼓励学生大胆发言，对大胆发言的学生进行肯定和鼓励。其次，贵在坚持，教学中要提供给学生发言的机会，促进学生学习思维的稳定和延续，特别是给哪些“懒”发言学生的机会，使学生提问形成习惯。其三，教学中要有意识的促使学生质疑。学生提问题的积极性有时是教师有意识“逼”出来的，各种疑难的、有思维价值的、意义深刻的问题力求交给学生先思考，再交流，使学生质疑的习惯和能力逐步得到巩固和发展。

2. 教师要教给学生提问的方法。提问反映了人对信息的加工、改造能力。教学中，要告诉学生收集整理信息的方法，如何从整理的信息中发现问题并及时表达出来。学生懂得了信息收集、整理、反馈的过程，自然问题就形成了，于是质疑的积极性就高了。除了教会学生如何选思考点外，还应教会他们遵循思维规律来提问，采用搭桥式、递进式、比较式、因果式、转换式、逆向式等方式来提问和质疑，提高学生认识问题的能力。

3. 教师要重视教学方法的选用。活动的开展必须借助于一定的方法，问题教学应在每一个环节上选用好方法，活动的环节与活动的方法是紧密联系的。其一提出问题过程，也是学生发现问题的过程。学生只有发现问题，才能大胆质疑而主动发言。凡是学生问的教师不要责问，见疑则喜，坚持无错原则。其二讨论交流的过程，也是突出重点的过程，教会学生对问题进行分类、梳理。其三解决难点的过程，也是师生互动的过程，让学生把不懂讲透，提高质疑的水平，养成非“疑”不质、是“难”才问的习惯。其四反思巩固的过程，也是上升经验的过程。及时总结，引发深思，总结学习方法，提高解决问题的能力。

问题教学是教师在教学活动中以问题为中心，进行选择性教学的方式。这里所说“以问题为中心”，并不违背学生主体的原则，学生主动研究问题正是对主体地位的强化。教师在教学活动中要向学生展示能够引起兴趣的问题情境，引导学生分析并提出问题，组织学生思考被提出的问题。从人类认识的特点上，人在天性上都具有探究的愿望。4]教师应多为学生提供思考的空间。以问题为纽带来组织教学过程的各个环节，让学习过程成为“感受、理解知识产生和发展的过程”，把学习知识的过程，变成了学生自主探究的“再发现”、“再创造”的过程，进而培养学生的问题意识和科学精神。

注释：

[1]王策三.教学认识论[M].北京:北京师范大学出版社,2002,8.

[2]吴文侃.当代国外教学论流派[M].福州:福建教育出版社,1990,92.

[3]杜和戌.讲授学[M].北京:高等教育出版社,1995,55.

[4]冯增俊.把教学目标落实到位[M].重庆:西南师范大学出版社,2008,108.