视角、边界与路向：学校公共生活辨析的三个维度

张晓东

摘要：现代公民培养需要对学校公共生活的内涵进行辨析，廓清学校公共生活独特的育人价值，改造并丰富原有的教育生活，进而建构积极的适应现代社会的学校公共生活，从更深层面推动公民教育的有效展开，促进小公民生动活泼地成长。

关键词：学校公共生活;视角;边界;路向

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）11-0003-04

随着现代政治文明的不断成熟，公共空间日益丰富与拓展，但令人遗憾的是民众公共关怀与公共精神的缺失，导致现代公民培养成为社会发展的内生性紧迫要求，也成为教育面临的重大挑战。公民成长离不开鲜活、完满的公共生活，小公民的孕育更要植根于学校公共生活，因为“过什么样的生活，就受什么样的教育”[1]。需要进一步深入思考的是，如何对学校公共生活的内涵进行辨析，廓清学校公共生活独特的育人价值，改造并丰富原有的教育生活，进而建构积极的适应现代社会的学校公共生活，从更深层面推动公民教育的有效展开，促进小公民生动活泼地成长。

一、视角：改变狭隘知识对教育生活的垄断

公共生活是充满了实践张力的真实生活，对公共生活不能仅仅停留在价值论考察层面，必须将其作为实践哲学的对象来加以反思，因为实践是人类社会存在的根本性要素，一切社会现象只有在社会实践中才能找到最后的根源，这对于改造僵化机械的教育生活具有重要的现实意义。

1.传统学校生活局限于单一知识传递

受旧有认识论的惯性影响，狭隘的知识观仍然相当程度上控制着学校的生活，教师尽可能多地让学生接受所谓“经典”和“有用”的“立竿见影”的知识，儿童离社会生活越来越远，日渐成为被动的知识“存储器”，教育甚至经常窄化为对各种标准化测试的简单机械应对。我们希望“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义”[2]，但是，现实中教育的深刻内涵被严重肤浅化了，人类原本丰富多彩的文化价值被湮没在静态的知识和ABCD的选项中，学校教育面临着越来越严重的存在危机，其根源主要是主知主义的滥觞和功利主义的极度膨胀。在对僵化知识的过度关注下，学校教育通过“知识”这一已经被异化了的传送载体，把凝固的文明秩序和社会规范高效地灌输给学生，学生的独立的感觉与思维被剥夺了，学校多向度的生活被僵化的知识所侵占与殖民。可笑的是，学校却在这一过程中显得更加“规范”了，更像一所人们心目中的学校了。这种现状导致学生全方位实践的空间严重不足，作为认知与实践活动主体的学生成为了被动的执行者，面对分裂的、难以统一的、原本丰富多彩的生活世界，失去了儿童应有的创造性和精神自由，学校生活很自然地陷入困境之中，抛弃了应该具有的全面促进学生发展的价值。

2.参与能力是公民社会对儿童的期待

尽管知识在现代社会具有重要的作用，社会生活就建立在知识之上，但是，拥有凝固不变的知识不是社会对儿童的现实要求，因为“社会对儿童教育的关切所在，是他们作为未来公民的角色，所以，社会关切诸如他们获得理解公共文化并参与公共文化之各种制度的能力，关切他们终身成为经济上独立和自我支撑的社会成员”[3]。支撑公民社会的公共生活也不是高度概括的抽象概念，而是由方方面面的生活细节合成的整体状态，是一种活生生的真实生活，是学生身上可以带得走的能力，因此，境域性的实践能力成为公民非常关键的成长要素。对小公民而言，形成参与生活的多样化能力就显得至关重要，这也是社会不断前进的根本性动力。小公民培养对能力的充分关注，与素质教育强调以培养学生的创新精神和实践能力为重点不谋而合，可以对原有教育生活进行大胆而深入地改造，充分挖掘学生的潜在能力，让小公民们在实践中体验与感知，促使他们通过参与各种公共活动发现并努力解决实际问题，真正使获得的知识能够在生活中活化与运用，并转化为自身的基本素养。

3.学校公共生活可以超越僵化的知识

学校公共生活内在地指向培养具有多方面能力的现代公民，必须极大地丰富儿童多姿多彩的教育时空，这也使我们找到一条超越现代学校生活困境的道路成为可能。儿童参与学校公共生活不是主观对客观的镜像摹写，而是主体在实践基础上对运动变化着的客体的动态认识，体现了一种重要的社会意识和参与能力。对于公共生活不是无路可走的服从，而是自觉的践行与追求，通过学校公共生活的介入，现代教育将建立在丰富生动的生活与生命底色之上，努力把学生从僵化统一的标准知识禁锢下解放出来，让知识转化为学生的文化素养与实践能力，回归张扬着人性尊严的公共生活世界，敞亮知识所蕴涵的社会价值与精神追求，关注知识对人的生存意义的指引和生命境界的提升，“教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读”[4]，并在不同主体间的交往中促进并形成完善的人格。个体的认识过程本来就是连续的意义建构过程，不存在单纯的直接感知与间接经验，没有绝对意义上的书本知识，这也是学校教育对儿童具有吸引力和魅力的原因之所在，更是学校教育回归本真的深刻意蕴。

二、边界：充分关注公共价值及基本旨向

现代社会的公共性日益彰显，对公意的追求成为社会的理想，这需要公民具备现代公共理性和公共精神，进而形成大家认同的公共价值。公共价值在当代社会具有重要的作用，并使得公共性成为现代社会的内在规定性，尤其“在我们这个时代，个体与类的强相关关系突现出来，它给人类生活方式带来深刻的变革”[5]。因此，学校公共生活与教育生活有相通之处，但又不完全一样，学校公共生活有自己发挥功能的核心价值与实践追求，这就要求我们从类的视角去看待教育生活与个体生活，用公共价值来审视与修正个人价值，为小公民搭建起公共交往的平台，并让公民社会所需要的公共价值被小公民所内化。

现代人有意义的公共生活匮乏，造成了普遍文化与价值观上的深层焦虑与生活上的深度迷失。从这层意义而言，学校公共生活更是要以培养具有公共理性和公共精神的公民为基本诉求，公共价值也必然成为学校公共生活的内在主题线索，如果“否认或拒绝公共价值，就会消解个人的价值承担的公共维度和道德维度，使得个体的生活导向以自我的偏好的满足为中心，个人无法具有思考共同问题的价值视野”[6]。更为严重的是，公共价值的欠缺将使学生完全沉浸在自己的私人价值中，师生、生生之间无法进行有意义的对话和交流，这导致的严重后果就是普遍的人性之间的冷漠。在公共价值的合理引导下，师生可以就公共事物或公共问题进行平等的对话与交流，展现公共使命导引下的每个人的精彩世界，以达成公共领域的完善与成熟，并促进自身公民素养的不断提升。

学校公共价值的内容丰富多彩，无论按照哪一个维度都很难穷尽归纳，但其基本旨向却能够相对容易地概括出来：

1.学校公共价值支持全体师生

公共价值是公众价值和共同价值，它追求真正意义上共同善，不是为某个人或某些人服务的，而是服务于学校的全体师生。公共价值意在生成公共生活的基本规则与共识，以促进和维护每一个人的利益，充分体现教育的民主与公平，为全体学生发展提供宽阔的空间和平台，并与现代社会的公平正义相契合，体现了学校教育对社会的积极能动作用。

2.学校公共价值指向学生解放

公共价值不是为了限制学生的发展，而是通过对公共性的追求创造一种相融的生活，寻找共同利益、共同价值、重叠共识，形成普遍认同的文化与价值观。公共价值自觉地以共同的利益为取向，不存在任何单边的强势或霸权，在去权威、反中心的宽松语境中，打破工具理性的功利化外在束缚，让每个人在社会与个人之间的合理张力中获得成长，找寻到属于自己的成长路径。

3.学校公共价值正视交往冲突

真正的学校公共生活一定存在各种各样的冲突，有冲突存在是正常的，这才是真实而有活力的充满实践张力的生活。公共价值不追求绝对的共同意志，而是试图通过公共价值的导引，合理地解决各种冲突，将冲突变成重要的教育资源，并丰富与深化我们的公共价值，使其成为判断公共生活和公共行为公正与否的内在价值尺度。

4.学校公共价值承认私人价值

倡导公共价值并不意味着排斥私人价值，公共价值的存在不以私人价值的丧失为代价，而是让私人价值具有社会的参照点和联系点。公共生活本来就是在私人生活的基础上诞生的，与私人生活相伴而生，公共价值的最终目的就是为了个体合理的私人价值得到尊重，但同时也对私人价值进行导引，“只有公共生活才能从人类社会的角度定义人的总体性价值，也只有它才能使个人对自我价值的追求符合人类社会的终极价值”[7]，最终使个人主张与共同理想相契合。

三、路向：培养有责任感的“社会·学校人”

教育需要适应社会的发展需求，但是，“教育除自身以外没有其他目的”[8]，这意味着教育首先要关注自身的发展规律，学校与社会之间不是一种简单的供给关系，教育适应社会一定要以超越为终极目标，这样才能培养出推动社会发展的人。“社会·学校人”既是对学校公共生活作为特殊性公共生活的定位，以明确小公民培养的目标，也是对教育本身作为理想性事业的积极回应，更是对人的理想性生存的肯定，这样才能处理好社会与教育之间的关系，并使二者形成恰当的张力状态。

1.关注学生的“社会人”角色与身份

学校公共生活是沟通学校与社会的桥梁，其目的是引导儿童将来更好地适应社会，也就是使学生具有“社会”人的基本属性。社会是学生赖以生存的广阔背景，学校生活不是脱离社会生活的僵化空间，任何试图脱离社会生活的教育实践，都将在抽掉生命的丰富性的同时，也抽掉了自身的丰富性，从而失去了灵性魅力，甚至失掉了鲜活的教育对象。迄今为止，没有一个社会对其成员获取这些知识和经验的过程采取放之任之的态度，即使最古老的人类社会也会对个体获取知识与经验进行引领，以使其更好地适应群体性生活，成为合格的社会公民。搭建丰富多彩的学校公共生活平台，就是向儿童打开适应社会的窗户，进一步促进儿童的社会化过程，在知识传播中进行公民意识与公民责任的导引。当然，学校公共生活也不是对日常生活世界的简单拷贝与复制，若此便是对适应社会的庸俗化理解，这将大大降低学校公共生活的深刻内涵与品质，更影响到小公民培养的基本方向和成长质量。

2.强调“学校人”对美好神圣的坚守

所谓坚守意味着公共生活绝不是要消解学校教育的超越功能，而是在引导人们对真善美的追求中，实现对真实世界的恰当理解与把握，进而解决充满实践张力的公共生活问题，改变他们的生存状态与方式，以达成对现实世界的不断引领和自身素质的卓越发展。学校教育具有独特的存在价值，体现了人们对崇高的良善生活的不懈追求，不断探求一种更加有意义的值得过的生活，“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义”[9]。学校公共生活是具有独特意蕴的特殊公共生活，绝不是让学生简单地适应现实社会，而是要促使学生持守对终极理想和终极价值的追求，要达成一种“诗意的栖居”状态。当然这种“诗意的栖居”绝不意味着浪漫与闲适，而是“置身于诸神的当前之中，并且受到物之本质切近的震颤”[10]。是物化时代的技术性生存者摆脱生命荒芜的返乡之路，更是作为人视域敞开后的有尊严的生存，这恰恰是现代文明国家的中流砥柱与文化内核。

3.以责任感有效统整“社会·学校人”

在中国社会的转型过程中，“社会责任感作为个体德性的根本体现，作为现代社会的道德基础与人类永存和进步的不竭精神动力，与现实世界的生活息息相关，现时代它拥有着本土意蕴”[11]。责任感是公民基本素养与核心内涵的重要组成部分，表达了公民对于社会应尽的义务;责任感还意味着对理想愿景的主动践行，不能持守理想本身就表明了对社会和自我成长责任的放弃，也从某种意义上遮蔽了教育对人的教化作用。责任感对于当代学生显得尤其重要，在学校公共生活中处处需要学生展现自身的责任感，学校公共生活通过对责任感的观照，可以有效实现“社会人”与“学校人”的合理对接。“社会·学校人”能够让学生融入公共生活，为社会公意而贡献自己的一份力量，推动中国公民社会健康持续发展，同时，也不是对社会的机械顺从，甚至成为汉娜·阿伦特所批判的“平庸的恶”，而是始终让理想照耀着自己的现实生活，逐步实现教育所带给他的美好憧憬，把公民素养提升和永恒价值追求融为一体，推动社会和自我向更好的发展状态迈进。

参考文献：

[1]陶行知全集（第四卷）[M].成都：四川人民出版社，1991：38.

[2][美]杜威.杜威教育文集（第一卷）[M].吕达，等编.北京：人民教育出版社，2008：147.

[3][美]约翰·罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.上海：译林出版社，2000：313.

[4][加]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000：151.

[5]沈湘平.理性与秩序[M].北京：北京师范大学出版社，2003：205.

[6]金生鈜.公共价值教育何以必要[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2010（4）.

[7]张康之，张乾友.公共生活发生的路径[J].学海，2008（1）.

[8][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：348.

[9][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：44.

[10][德]海德格尔.荷尔德林诗的阐释[M].孙周兴，译.北京：商务印书馆，2002：46.

[11]夏丽萍.社会责任感的生成机理及表征[J].江淮论坛，2009（6）.

责任编辑：杨孝如