大学英语口语教材的遴选标准

2014-04-29田原

现代企业教育·下半月 2014年2期

摘要：针对大学英语口语教材不适的现状，本文结合相关的语言学理论和教学研究，对大学英语口语教材提出一些遴选标准。

关键词：大学英语口语教材遴选标准

目前，大学英语口语教学状况不容乐观。影响大学生英语口语能力提高的因素很多，既有学生方面的问题，也有教师方面的问题[1]（pp 169-170）。对于大学生英语口语课堂教學而言，合适的英语口语教材是非常重要的。而普遍的现实情况却是：大学英语口语教材不适。

本文将从大学英语口语教材的现状入手，结合相关的理论和教学研究，尝试着对大学英语口语教材的遴选工作提出一些标准。

一、大学英语口语教材的现状

英语能力的提高应是“听、说、读、写、译”五个方面的协调发展，彼此相互作用，相辅相成。受以前教学模式的影响，大学英语教材的编制缺乏口语练习的内容，主要以语法、阅读为主。市场上发行的口语教材，要么是针对英语专业或某一领域专门编写的，词汇有一定难度，无法用作非英语专业的学生的口语教材；要么就是简单的问候、介绍、谈论天气等日常生活的对话，这对于有一定词汇基础的非英语专业学生来说又过于简单。因此，没有专门的难度适中的适合非英语专业的学生的口语教材给大学英语口语教学带来了一定的困难。

大学英语口语教材的不适应性，主要体现在以下几方面：

1.教材难度的多样性

有些大学的口语课所用教材都是固定以名牌大学所用的教材为基础，如北外的《英语高级口语》、南京大学的《新编英语口语》、对外经济贸易大学出版社的《大学英语口语》[2]、上海外语教育出版社的《大学英语基础口语教程》[3]、外语教学与研究出版社的《大学英语口语教程》[4]。

这些教材编得都非常好，但问题是它们是针对自己本校的学生，既全国水平一流，差距不大的学生而设计的，并不一定适合我们这些普通地方院校的学生使用。因此，学生对所使用教材不太满意。为了上好口语课，教师就要经常在备课时适当补充一些内容，但缺乏统一性、连贯性和系统性。

2.缺乏系统性

近年来，市场上出现的口语书籍五花八门、良莠不齐。其中，绝大多数涉及的话题较广，编写也较为系统、规范。但是，从总体上讲，大学英语口语教材还是有限的、支离破碎的。有的教材偏理论化，其内容已经不适应当今社会的发展，有的话题与学生的实际生活、思想联系不大，有的话题太过简单或太难，学生感觉说起来没意思或说不出来。

二、大学英语口语教材的遴选标准

根据相关的语言学理论研究和大学英语口语教学研究，我们认为良好的大学英语口语教材应具备以下几个特征。

1教材应重视语音教学

好的发音是学习和掌握英语的开始。结合口语教学进行音标复习与巩固训练，不仅可以使学生顺利、准确地给单词注音标或根据音标读准单词，准确地记忆英语单词，培养学生的英语语感，更可以提高他们的英语听、说能力。在教学实践中，为学生安排一定的正音时间，如不仅仅要求学生背熟课文，更要求他们模仿课文配套录音进行语音训练。经过长时间的努力，学生的语音、语调得到极大的改观，英语口语能力有了明显提高。

2教材有语音知识的归纳

英语教师一般只领读音标和单词，他们认为课堂上没有必要专门空出时间来进行标准发音训练，更不可能在课堂上教授发音技巧。为了省时省力，教师往往把要求学生背诵课文改成默写课文。这样一来，又失去了一个纠正学生的语音语调错误的机会。

由于口语具有出口即逝，难以捕捉的特征，而且，英语和汉语发音特点的差异很大。研究表明，如果学生的语音基础知识和基本功不够扎实，语音负迁移将妨碍学生口语的提高[8]（p162）。因此，口语教材最好有比较系统的语音知识点的归纳。

语音知识点要涵盖英语的发音知识和英汉发音的差异。后者可以分为三方面：音素方面的差异：与汉语拼音相比，英语的单元音划分比较细。例如，汉语拼音中的扁唇前元音只有一个韵母i，而英语中却有一对称之为最小对立体的类似音素/i：/和/i /。这两个音素听起来相似，但它们是两个不同的音位，所以具有区别性的特征；英语有集中双元音；爆破音；辅音的位置很灵活；英语中的辅音连缀极为常见。音渡方面的差异：英语连读现象和同化现象非常普遍。语流方面的差异：英语和汉语普通话的重音分布有很大的差别；音速、语调和声调之间的差别也很显著[9]。

3教材应注意语言知识点的系统性

语言的实际运用能力是一个由多种能力组成的有机整体。语言的能力主要体现在语法能力上，语法能力帮助学习者理解和创造口头或书面的话语。学生具有正确的语法能力，会促进学生实际的语言运用能力。人们常说词汇是点，句子是线，文章是面，它们只有系统的、有机的结合起来，才能形成有机的整体，而系统整合的工具就是语法——这个语言的骨架。在学习英语的初级阶段，教师可通过实物、情景、动作、形体语言、简笔画等教学手段向学生输入所学知识，但随着教材深度的增加，语法能力在理解性的输入中的作用会愈加突出，语法能力能帮助学生理解句子结构，构建句子意义

现行的英语口语教材将语法知识删繁就简，降低坡度和难度，但在每单元后的checkpoint（复习要点）中对语言知识点做简单的总结，这说明语法学习在口语教学中还占有一定的位置，是英语教学不可或缺的一个环节。不过这种配合课文所做的安排，语法知识是比较零散，不够系统的，在一定程度上影响了语法学习的系统性，不利于学生从整体上把握同一语法知识，因而也影响到了学生口语产出的规范。

这种知识的零散分布显然不利于学生从整体上把握所学内容，学生学到的是从点到点的知识，没有把所学知识有机地整合，自然很难造出符合语法规则的句子，也就谈不上形成正确规范系统的语言实际运用能力。因此，教材中语音知识结构安排的不尽合理，也要求教师在实施教学活动、对学生进行实际语言操作训练的同时，在语言知识的系统性方面，对语法知识进行必要的、合理的归纳、总结、拓展、延伸，使之起到穿针引线的作用。

4教材应体现口语任务类型的多样化

近二十年来，任务型教学法已经成为了语言教学者和研究者讨论的课题。该教学法以让学生完成某一任务为前提，利用目标语进行交流以获取既得教学效果。同时，该教学法也通过模拟真实生活情景，培养学生的语法意识并成功达到语言输出。语言学家纽南（Nunan，1993）指出任务型课堂教学模式可以概括为：任务呈现、学习新知、操练实践、点拨点评四阶段[10]。随着相关研究的不断深入，其成效也成为了语言教学和课程设置的一个热议话题。本文以威利斯（Willis，1996）[11]的六大类型任务为分析框架。

威利斯在其著作《任务法教学总论》列示了六大任务类型。

（1）列举法：包括头脑风暴和搜寻事实，其结果表现为完整的大脑列表或者框架图。此法有利于训练学生的综合分析和归纳能力。

（2）预定和分类法：包括排序、等级排列、归类和分类，其结果

表现为依据相关标准对信息进行分门别类。此法有利于培养学生的综合分析和逻辑推理能力。

（3）比较法：包括配对和找异同，其结果表现为合理搭配或者类别重组，或者寻找相似点和不同点。此法有利于加强学生的自主决策能力。

（4）解决问题法：包括分析实际情况，分析可能未知状况，逻辑推理和制定决策，其结果表现为找到相关难题的解决之道，一般情况下，该解决之道是可以评估的。此法有利于培养学生的逻辑推理和决策能力。

（5）经验分享法：包括叙述、描述、探索、解釋的态度，个人观点和反映。其结果一般都是社会性的。这有助于学生分享和交换彼此的知识与经验。

（6）创新任务法：包括头脑风暴法、搜寻事实法、预定和分类法、比较法、解决问题法以及其他可能的方法。其结果往往可为更多读者欣赏的成品。这可以培养学生通过逻辑推理以及缜密分析综合解决问题的能力。

口语任务型教学的优点可以概括为：1完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣；2在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力；3在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学；4活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。

总结

大学英语口语教材编写是一项艰巨繁重的工作。在编写过程中，必须遵循语言学习的规律，合理地把握尺度。口语教材只有从重视语音教学、语音知识的归纳、语言知识点的系统性以及体现口语任务类型的多样化这几方面入手编写，才能有助于学习者真正实现以上的语言学习目标。这样的口语教材才能激活教师思维、调动其教学积极性、促使其发挥教学创造性的潜能，对培养和促进学生的实际语言运用能力也有着深远的意义。

参考文献：

[1]田原大学英语口语教学的现状及成因分析[J]现代企业教育，2013年6月下期：169-170

[2]蒙诺大学英语口语，对外经济贸易大学出版社；2009年8月

[3]琼斯大学英语基础口语教程，上海外语教育出版社；2012年3月

[4]李良彦大学英语口语教程，外语教学与研究出版社；2011年10月

[5]孙渝红，皇甫卫华大学英语口语话题特训，中国石化出版社，2010年6月

[6]陈国良，刘玲玉大学英语口语教程，华中科技大学出版社，2009年8月

[7]薛金强大学英语口语，陕西师范大学出版总社有限公司，2012年1月

[8]李刚英语语音学习中的母语负迁移现象及教学建议[J]教育与职业，2006年第23期：162

[9]陈虎英汉语调音系对比研究，河南大学出版社[M]2006年2月

[10]David Nunan Task-based language teaching Cambridge [M] UK： Cambridge University Press， 2004

[11]Jane Willis， A framework for task-based learning [M]Longman， 1996