视界·视点·视域

吕建国 林宣龙

摘要：人的教育是极其复杂和艰难的实践，为在教育中逐步赢得更多自由，教师专业素养应该追求高位发展境界：一要着眼唤醒高位发展的内在研修需求，二要着意提升高位发展的个体研修品位，三要着力推进高位发展的校本研修实践。

关键词：教师专业发展；研修需求；研修品位；研修实践

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）03-0026-05

人是大自然的早产儿，是尚未完成的生命存在，造物主将他“塑造”了一半，便赋予他自我完善的潜能同时也赋予他自我造就的使命，让他出发了。唯其尚未完成，故人所蕴藏的发展潜能是无限的，人所可能达到的发展境界也是无限的；然而，也唯其人之潜能的无限与人的发展可能的无限，决定了人对自身认识的艰难，也决定了人对自身教育的艰难。教师，从事的恰恰是培育人发展人的教育工作，这注定了教师人生必须走潜心研究不懈探索之路，注定了专业发展将是教师职场生活的永恒主题。

为在教育实践中不断完善自己，为在职场生活中赢得更多专业自由，教师不能满足于已有的成功，停留于传统的成熟，应突破经验，不断超越自我，追求更高的发展境界——这就是本文要探讨的“教师专业素养高位发展”问题。以下，从三个方面发表浅见：

一、视界：着眼唤醒高位发展的内在研修需求

从某种意义上看，人的发展过程，是需求不断产生并不断获得满足的过程。因人是自然生物与社会文化双重存在，所以人的需求也有生理性和社会性两方面；又因动力类型不同，故人的需求又可分为内驱型和外驱型两种类型。教师从业过程中，其专业发展客观上是社会对教师个体的要求。但这并不意味着仅将社会要求作为外在压力去驱策教师，而应将其转化为内驱型动力，唤醒教师自我策励、主动发展的内在需求，方能使教师持之以恒用心研修，走上高位发展轨道。我们觉得主要可着眼于以下三个层面唤醒教师专业发展的内在需求：

1.唤醒职业情趣需求

人在果腹暖体、安居无危的生存需求得到满足后，会产生种种社会需求，其中有这样一种需求，它表现为寻找自己喜好且得以持续寄托自己的情感从中获得生活乐趣的某种活动。这种需求即是情趣需求，或称情感需求，是人类精神需求的重要内容。“情感，是人的精神成长的重要向度，是从整体上表现人精神状况的外部表征，也是反映人生命态度的重要表征”，“情感的存在、表达方式及其质量反映着整个人的精神面貌和生命质量。”[1]当情感处于积极（正面）状态，并与积极的趣味结为一体成为高雅情趣时，对人生发展境界的提升所产生的增益作用和推动力量是极其强大的。然而，在现代科学理性日渐被奉为圭臬、人类物质欲望不断膨胀的现代社会，教师作为“人类灵魂工程师”的灵魂也被功利所染指、被技术所控制，“在技术理性的驱动下，教师专业发展注重的是教师职业技能的训练，忽视了教师情感方面的培养”[2]。因为缺失了对教育这份崇高职业应有的积极情感体验，缺失了对教育这份职业生活特有的高雅趣味的内在需求，教师要么陷于难耐的空虚和无趣，要么堕入功利的疯狂和蛮干，而疯狂蛮干绝不可能让教师专业发展走上高位轨道。由此，高位取向的教师专业发展，必须唤醒教师对自身职业的情趣需求，在情趣需求的驱动下，才能敏感地体验与学生“共同生活”带来的趣味，才能不断地创造和享受诗意洋溢且新意迭出的教育生活。

2.唤醒教育伦理需求

教育是以人为起点以人为目的的实践活动，从根本上说是一种“善”举。教育之善，在过程上表现为致力于让受教育者愉悦地求知并不断体验求知成功的愉悦，在目的上表现为致力于使受教育者获得一份幸福的生活以及感受幸福的能力。这就表明了：教师从事的这份教育职业，是无比崇高的；进而决定了：教师不仅要承诺通过自己的教育给学生未来生活以幸福（实现目的善），还得承诺自己当下的教育行为能给学生心灵以保护（体现过程善）；不仅要承诺不断增进知识提高能力以促进学生有效学习，还得承诺恪守教师德性遵循教育伦理给学生以生命的滋养。于是，教师须涵养德性，即“道德情感、自觉、良心、对学生的爱、自尊和自重在其责任和义务的层次上、向教师本人的实实在在需要转变”[3]。教师须遵循伦理，即对作为与教师拥有同等主体人格的学生始终不渝地给予尊重、理解、关爱、呵护。这种涵养德性与遵循伦理，在心理感受上不能将伦理规范视为外在力量，遵循它是出于被迫，是“知之”而行；而应将伦理规范转化为内在力量，遵循它是出于需求，是“欲之”而行——这是我们期望的伦理境界：“教师德性与教育幸福相辅相成，教师德性创造教育幸福，教育幸福提升教师德性。”[4]教师只有这样将践行德性、遵循伦理内化为自己的心理需求，将自己的热情、爱心、汗水、智慧无怨无悔地倾注于富有创意的教育生活中、奉献给茁壮成长的学生时，才能由衷产生无比的满足感和幸福感。

3.唤醒人生价值需求

价值，是指“事物所具有的用途或积极作用”[5]，即“此物”的存在能满足“彼物”需要的属性。教育是人类生活中一种极为重要的价值存在，其价值有两个方面：其一是“对人类社会的发展有促进作用，对一个国家、一个民族的兴旺发达有直接的推动作用”，其二是“对人的发展所起的促进作用”，即“人通过接受教育，在增长知识的过程中，逐渐形成一定社会所需要的品德和个性，掌握一定的劳动技能技巧，使自己成长为一个合格的社会成员，为参与社会生活做准备。”[6]教师作为教育活动的主体，并且作为教育者，直接践行教育的使命，实现教育的功能，教育的价值正是由教师通过其教育实践来实现的，因此，教师在客观上也成了教育活动的价值主体，教育价值实现的过程，也正是教师作为教育者生命价值实现的过程。马斯洛在其“五层次需要说”中提及自我实现的需要是人最高层次的需要，这自我实现的需要，也就是人实现自我之生命价值的需要；对教师而言，则是通过教育实践实现教育之育人价值进而实现自己作为教育者生命价值的需要。如果这一论点在理论上是立得住脚的话，那么我们就有理由将唤醒教师通过自身的教育实现自己生命价值的内在需求作为教师专业发展实践的重要策略来实施，将这种高层次需要唤醒了，教师就不仅会从目标维度努力促成教育价值的实现，还会从过程维度悉心“选择那些最有价值的内容和方法”“去教育学生，从而使教育活动真正成为一种价值追求和实现的活动”[7]。

二、视点：着意提升高位发展的个体研修品位

教师的专业生活由教师的教育教学活动构成，其“内容是很丰富的，但从教师的专业特征来考量，教师专业生活的核心内容包括三个方面的教师活动：学习、思考和教育”[8]。我们三年前曾提出的“学习、思考、行动”三项教师专业研修内容与此几乎无异。当时我们这样认为：从教师专业素养高位发展诉求出发，教师学习、思考、行动不能停留于传统习惯和一般水准上，应该有与“高位发展”相匹配的更高要求，着意提升学习、思考和行动品位。

1.高端读书，提升学习品位

教师个体学习最主要的形式是读书。时下，可读之书浩如烟海，教师该读之书也不计其数，一个人即使不去从事任何别的工作，倾其毕生时间去读书，能够读到的书恐也千不能一、万不能一，何况，教师作为“铸魂”的工程师，从事复杂的精神劳动，如果他钟爱教育，心系学生，以其全副精力投入教育，全部情感付与学生，所有智慧用于创造和享受自己的教育生活，焉能有整大块时间“识遍天下字，读尽人间书”？所以教师读书须杜绝盲选滥读，力求精选细读。精选细读什么书？对于历经近十多年的自我修炼和在职培训，已完全胜任教育教学工作的教师队伍来说，我们并不赞同再去捣鼓师范里早就进修过的教育学心理学知识，这些经典教科书上的“普遍真理”该内化的都内化了，能做到的都做到了，对教师既成的教育理念与教学行为不再具有全新的启示和颠覆性的改变；我们也不赞同专读那些优秀的教学设想、精彩的教学实录或者完美的教学经验总结，这些文章大多只是文字翻新之作，骨子里并无特别可鉴之处，很多是自己想到了做到了只差没有写出来发表而已。我们认为应该读些“高端”书籍，懂些“高端”理论，比如：读读哲学，方知世界的本源与本质；读读人学，方知人之生命的双重属性；读读社会学，方知人与人、人与社会的依存关系；读读文化学，方知人、人的世界及其互动关系；读读教育哲学，方知教育原是何事、该作何事、已是何样、终将何如……这样高瞻远瞩，才能看清脚下的教育之路究竟应该怎么走。

2.深度追问，提升思考品位

追问，是源于人意识深处的探究欲望，它发端于对未知的好奇，表现为对事物存在依据的探究与解释；深度追问表现为深度探究与深度解释，亦即对事物存在的诸多依据中初始之因及终极之果的探究与解释，这样的探究与解释，绝不是直观触目便见的当下情形，也不是浅思即明的显在因素，而是以睿智的理论“目力”、无畏的批判勇气穿透错综复杂的因果链条达至终极因果的探究与解释。“我思故我在”，表明思考是人的存在的本体表征；“人是一根能思想的苇草”，表明思想是让弱小的人变得强大的重要根源；“未经反思的生活是不值得过的”，表明反思是人的生活有无价值的分水岭。哲人如是认为，我们不无同感。然而，当今教育职场中，教师普遍存在思维惰性，缺乏追问意识与省思精神，这种状况极不利于教师专业发展步入高位轨道，形成高位态势。据此，倡导深度追问，涵养省思品质，是该提到教师专业发展重要议事日程上了。对教师而言，深度追问就是：不只停留于提高成绩的策略追问，必须追问支撑策略的最高法则；不只局限于教育过失的追问，必须追问过失产生的根源；不能偏执于寻找学生因素的追问，必须追问教师自身的因素；不能拘泥于教育行为的追问，必须追问行为背后的理念……总之，习惯于教育之“技”“艺”的追问不行，必须追问教育之“道”“理”；只有问明了大“道”至“理”，才知道现实教育对在何处错在何方，只有在大“道”至“理”的烛照下，教育才能在原点处远离功利，返璞归真。

3.新意设计，提升行动品位

周而复始的轮回，是事物的一种运动方式，但“轮回”绝非重复，每一个轮回，总伴随着某些“新质”的生成，故有“太阳每一天都是新的”的开悟，更有“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”的感怀。进而言之，事物正是在于它“守常”与“求变”有机统一的运动中坚守自我并超越自我，如果有“常”而无“变”，则不能推陈出新，实现发展；如果有“变”而无“常”，则走向自我悖论，沦为它物。在学校场域中，教师的教育活动，尤其是知识教学过程，除了内容有更新、结构趋复杂之外，每天上班下班、上课下课，这样刻板的作息规则和生存状态无论教师还是学生，都会觉得是“日复一日”的轮回。世纪之初掀起的课改热潮，也曾使学校教改呈现生机勃勃的局面，也曾使课堂教学出现耳目一新的精彩，然而十多年后的今天，教师职业倦怠情绪的日益严重，属于教师自由创新的特有领地，教师已无意“耕耘”，可以让教师彰显个性的教育家园，教师已无暇顾及；对自己主导着的教育教学活动，教师已逐渐习惯了每天以同样的时间流程和同样的活动方式刻板地重复着，于是，教育教学过程变得枯燥，学生产生知觉疲劳，丧失学习兴趣。新意设计，旨在倡导教师以教育教学这一特定“事物”运动主体的角色，注重实践创新，不断生成合乎规律的创造性构想并付诸行动，从而可以让自己与学生共在的教学生活充满乐趣，可以让自己的教育对象在学习过程中频频留下惊奇和喜悦，可以让自己的专业发展真正走上高位轨道。

三、视域：着力推进高位发展的校本研修实践

教师劳动，既不同于现代工业流水线上严格服从生产规程、劳动主体可以彼此替代、毫无个性差异的技术操作，也不同于纯粹自然状态下完全依照自我意志、劳动主体绝对彼此独立、毫无相互牵扯的农耕劳作；教师劳动是非常典型的既自主着又互动着的个性化社会实践活动，体现在专业发展维度上，每个教师专业研修的个人行为在教师群体中发生，当整个教师群体的活动与教师个人心理需求产生内在一致时，教师个人行为便获得了环境的有力支持，可以汲取来自群体的激励力量。据此，为实现教师专业素养的高位发展，学校应着力从以下三个层面推进校本研修实践：

1.建构研修课程的实践

我们认为，从学校层面看，基于高位取向的教师专业发展目标，不可能通过传统意义上的教研活动来实现，更不可能通过陈旧如上个世纪八、九十年代那种以备课为主题、以个体为主体的“集体办公”活动来实现。那些我们曾经无怨无悔投入满腔热情付出辛勤劳动的“教研”和“办公”活动，充其量只是教师的“课前准备”，其目的仅仅在于确保课堂教学的过程尽量能够有条不紊地推进，知识传授的任务尽量能够不折不扣地完成，课堂课后的练习尽量能够保质保量地做好——这，显然不足以，至少如今已不足以成为促进教师专业素养高位发展的校本研修形式。能够直接促进高位取向的教师专业发展目标实现的教师校本研修实践，应该着力于对当今教师专业发展具有“内在品质”提升价值的研修内容和研修方式，这种研修内容与研修方式应该具有课程意味，亦即研修主题应该课题化，研修内容应该体系化，研修过程应该规范化。课题化，就是遵循时代精神和现代教育理念，审视和发现学校教育中的失误与教师成长中的缺陷，将问题概括为课题；体系化，就是将所有由问题概括而来的课题，以逻辑方法分门别类进行梳理，区别内容，划分层级，搭建起纲目清晰的课题系统；规范化，就是因人制宜确定研修的教师，因时制宜安排研修的步骤，有序拉开过程，扎实付诸行动，不断提炼总结，随时显化成果。这样，每个教师都有具体的研修内容、固定的研修时间和明确的研修目标，高位发展的愿景便有望实现。

2.打造研修精英的实践

团体动力学表明：在一定的社会场域中，“精英”对于“大众”有着“聚合”和“牵引”作用，在精英分子的积极作用之下，团体之“水”能被不断激活，进而焕发蓬勃的生机。学校场域中，教师队伍是一个“知识型”的特殊社会团体，相对于非“知识型”团体而言，“精英”教师对于“大众”教师的积极作用可能会更为明显，打造“精英”，对于激活广大教师专业发展意识与愿望，尤其是高位发展需求，有着重要的意义。我们有目共睹这样一个事实：“几乎所有的特级教师都有一个共同的嗜好，那就是他们对学习的热爱，那些充满智慧和灵气的课堂正是得益于他们广博的知识积累和深厚的文化底蕴。”[9]这一事实至少表明：教育精英从其成长过程看是研修精英。依据团体动力学原理，也借鉴教育精英的产生机制，我们以为：校本研修不仅应通过打造研修精英来培植教育精英，也应通过打造研修精英来带动全体教师的专业发展。虽然我们不可能也不奢望所有教师都能在校本研修中成为精英，但我们不能不在校本研修中精心筹划并始终贯穿有目的有步骤地重点打造研修精英。这样做，其一，在精英培育的愿景设计、舆论造势、苗子考察、对象筛选、人员确定、活动实施等过程中，能将所有教师“卷入”，形成全员参与氛围，产生整体提高效应；其二，每一轮研修精英的诞生，都将为其余教师树立起“高位发展”的生动范本，通过其示范作用的发挥，为其余教师激活和增强高位发展需求，提供相应的发展经验借鉴。

3.培育研修文化的实践

“场”理论表明：每个人都生活在多种场相互叠加的复合场之中，文化场是其中最为重要的生活场。所谓“文化场”，“是指特定的时空中各文化元素之间相互作用所形成的一个综合场”，它是“文化的一种存在形态，它动态地、深刻地揭示着文化要素之间、文化与社会之间、文化与个体之间的相互关联”[10]。教师存在于特定的文化场，教师发展也实现于特定的文化场，这个文化场便是“教师发展文化场”，“它依托于具体的教室、校园与社区等空间环境以及当中的观念体系、文化性格与各种习俗”[11]。从微观系统看，“教师发展文化场”“是教师在生活、教育和发展的具体情景中所真实地体验到的活动、角色和人际关系的一种文化环境，是教师发展文化场的核心层，具体体现在教师生活于其中的家庭、课堂、学校等场所中”，这个“文化场的微观系统是影响教师发展的最直接、最有力的文化环境”[12]。有鉴于上述论点，学校作为教师职场生活的核心环境，并作为教师教育教学活动展开的组织依托，应发挥组织主体作用，凭借特有的组织力量，努力通过宣传研修意义、健全研修制度、完善研修范式、丰富研修活动、形成研修习惯等举措来悉心培育研修文化，构建“教师发展文化场”，为教师营造自觉研修、主动发展、钟情教育、成就自我的“观念体系”、“文化性格”和“各种习俗”，让教师“浸润”其中，汲取其养，日渐形成“集体记忆”和共同行为方式，从而整体推动教师专业发展进程，实现教师的高位发展预期。

参考文献：

[1][2]马多秀.论教师专业发展的情感维度[J].教育理论与实践，2013（4）.

[3][4]刘宗南.论教师专业发展的德性之维[J].教育学（人大复印期刊），2011（4）.

[5]刘桂影，李森.论课堂教学话语的实质、价值与优化[J].教育研究与实验，2012（6）.

[6][7]王坤庆.论价值、教育价值与价值教育[J].教育学（人大复印期刊），2003（11）.

[8]王卫东.学·思·教：教师专业生活的核心内容[J].教育理论与实践，2013（1）.

[9]何善亮.专家型学习：专家型教师成长的理想途径[J].教育理论与实践，2013（10）.

[10][11][12]徐莉.论教师发展的文化场及其构成[J].西南大学学报：社科版，2008（1）.

责任编辑：丁伟红