不同英语水平大学生学习动机缺失差异研究＊

许 玉

（南京医科大学 外国语学院，江苏 南京 210029）

一、研究背景

根据二语习得研究结果，学习动机在语言学习中起着重要的作用。随着国内外学者对二语／外语学习动机的日益关注，二语／外语学习动机缺失也逐渐成为学习动机研究中的一个重要课题。对于“动机缺失”，学者们有不同的界定。Dörnyei［1］把“动机缺失”定义为“使人们正在进行的行为或行为倾向减少或消失的具体外部力量”。而Deci和Ryan［2］及Falout和 Maruyama［3］等却认为除了外部因素之外，学习者自身内部的因素也会引起动机缺失。因此，“当人们意识到一种不可控制的情形发生，对自己所欲达到的结果无能为力时，特别是经常收到对自己行为的消极反应时，人们会缺失动机”［4］，而个体由于受自身内部的某种力量控制，也会失去行为的动力。

自20世纪90年代起，国外学者对引起二语／外语学习动机缺失的因素展开了广泛的调查。Chambers［5］使用问卷法调查了191名小学生和7名语言教师。研究结果显示，教师与学生对引起语言学习动机缺失的阐释不同。Oxford［6］对约250名大、中学生的动机缺失进行了5年的跟踪调查。Oxford与Chambers的研究表明，要避免学生学习动机的缺失，教师须以学生为中心，让学生积极地参与到教学中来。Dörnyei［7］使用面谈法对50名被认为是外语学习动机缺失的中等专科学校学生进行了调查。根据面谈结果，Dörnyei把引起被试动机缺失的主要因素概括为9大类：（1）与教师相关的因素，如个性、敬业精神、能力、教学方法等；（2）教学设施和师资的不足；（3）由于失败的经历或缺少成功的经历所导致的学习者自信心减弱；（4）对二语、外语的消极态度；（5）对强制学习二语、外语的不满；（6）同时学习其它语言的干扰；（7）对目的语社团的消极态度；（8）对小组成员的消极态度；（9）教材。日本的外语研究者也开展了大量的动机缺失研究，如Ikeno［8］，Falout和 Maruyama［3］，Tsuchiya［9］，Kikuchi和Sakai［10］等，他们大多使用定量分析法考察日本外语学习者动机缺失的原因。其大部分研究结果与Dörnyei［7］等一致，即与教师和学生有关的因素对学生外语学习的动机缺失有重要的影响。Kikuchi和Sakai［10］发现学习成绩、教材内容等是引起学生动机缺失的主要因素，而非教师的教学能力和教学方法。Tsuchiya［9］的研究结果显示外部因素，如其他同学的消极态度等，比内部因素更能引起高分组学生的动机缺失，而低分组的动机缺失则受到外部因素与内部因素共同影响，尤其是内部因素。

近十年来，国内研究中国学生学习动机缺失的学者不少，但涉及不同英语水平、不同群体外语学习动机缺失的实证研究却较少。汤闻励［11］对277名一、二年级非英语专业大学生的英语学习动机缺失原因进行了调查。由于该研究对象为中等英语水平学生（高考英语成绩均值在83．5～112分，满分为150分），高水平和低水平大学生的动机缺失情况并未涉及。因此，本文将以不同英语水平的大学生为对象，调查他们外语学习动机缺失因素的差异情况，以期对外语学习动机缺失研究有所补充，并为大学外语教师改进教学、避免学生学习动机缺失提供一定的参考。

二、研究设计

（一）研究问题

研究问题包括：（1）引起不同英语水平大学生英语学习动机缺失的主要因素有哪些？（2）引起不同英语水平大学生学英语学习动机缺失的因素是否有差异？如果有，为哪些差异？

（二）研究对象

本研究调查了江苏某大学240名自认为英语学习动机缺失的一年级医学专业学生。这些学生分别来自于临床、预防、药学、护理等12个小专业，且完成了一年的大学英语学习。受试者入校时英语水平参差不齐，其英语高考成绩在60～116分之间（英语高考成绩满分为120分），均分为101．47。为了找出不同英语水平学生学习动机缺失因素的差异，本研究把被试按其英语高考成绩进一步分成高、中、低三个层次。英语高考成绩在108分及以上者为高水平学习者（相当于试卷满分100分得分在90分及以上者），英语高考成绩在72～107分者为中等水平学习者（相当于试卷满分100分得分在60～89分者），英语高考成绩在72分以下者为低水平学习者（相当于试卷满分100分得分在60分以下者）。240人被试中，高水平学习者有74人，中等水平学习者158人，低水平学习者8人。

（三）研究方法

本研究主要以问卷法调查被试大学英语学习动机缺失的情况。研究问卷的第一部分调查受试者的一些基本情况，如专业、性别、高考英语成绩及入学一年来英语学习动机的变化趋势（增强或减弱缺失）等。问卷第二部分调查引起被试英语学习动机缺失或减弱的因素。在制定动机缺失量表之前，笔者访谈了医学专业三年级的100个学生，以调查造成医学专业大学生英语学习动机缺失的具体原因。在本研究中，“动机缺失”既包含外部因素引起的动机缺失，也包含内部因素导致的行为动力的缺失。在综合相关研究和访谈结果的基础上，笔者确定了与动机缺失相关的变量，制定出动机缺失量表。问卷第二部分，即动机缺失量表，包含33个问题，全部采用五个等级进行测量。“这句话完全适合我的情况”计1分，“这句话通常适合我的情况”计2分，“这句话有时适合我的情况”计3分，“这句话通常不适合我的情况”计4分，“这句话完全不适合我的情况”计5分。问卷量表内部一致性信度分析结果显示α系数为0．864，具有较高的信度。

（四）统计分析

本调查使用统计软件SPSS17．0对研究数据进行分析。分析方法主要包括：（1）使用描述统计法对均数、标准差，峰值等及各等级有效百分数进行分析；（2）使用信度分析评估问卷内部各题项的内在一致性；（3）使用因子分析法（factor analysis）找出引起被试英语学习动机缺失的主要因素；（4）使用单因素方差分析（one－way ANOVA）找出不同英语水平学生动机缺失因素的差异。

三、结果与讨论

（一）结果

1 引起不同水平学生大学英语学习动机缺失的主要因素 对问卷量表中各个问题的描述性数据显示33个题项中有27个题项的均数都在4．00以下，且偏态值呈负值，正偏态向左移。这说明被试学生偏向于不同程度地同意这些题项所描述的原因引起了他们英语学习中的动机缺失，特别是与学生有关的题项均数几乎都小于3．00。如题项16：自主学习能力弱，在没有教师的督促和指导的情况下，缺乏学习动力（2．69）；题项8：专业课学习任务繁重，总把英语让位于专业课（2．92）。可见引起被试英语学习动机缺失的因素并不是单一的，我们有必要找出其主要的因素，帮助学习者尽量避免动机缺失。

对所收集的数据进行因子分析的结果显示：KMO值为0．864，大于0．5，显著值为0．000。说明这些变量之间不是彼此独立的，而是存在共同的因素，适合进行因子分析。经过因子分析的主成分分析法正交旋转后，因子（主成分）负荷矩阵得到8个因子。表1显示了这8个因子及其所包含变量的联系系数。根据第一个因子的共同特点，笔者把它标注为“教师的个性与教学能力”，它包括4个与教师个性和教学能力有关的题项。该因子与题项9、13、23、30的联系系数都在0．600以上。同样，表1中第二个因子被标注为“课堂教学内容”，因为相关题项6、25、19、24描述的都是与大学英语课堂教学相关的内容，如：课本内容、教学材料、课堂活动。第三个因子是“英语学能”，它包含了学生的英语基础，自学能力等。第四个因子是“学习者对大学英语学习必要性的认识”，它包含的三个题项（20、2、29），所描述的是学生对于大学英语学习有无必要的看法。第五个因子是“同学与课外活动的影响”，该因子与相关题项（10、12）的联系系数分别为0．738、0．694。第六个因子是“应试压力的缺乏”。因子7和8分别是“学习者个性”和“教学设施设备”。

表1 8个因子及其变量的联系系数Table 1 8factors and the correlation coefficients of their variables

2 各因子对不同英语水平组学生动机缺失的影响差异比较 为了更好地验证每个因子对高、中、低三组学生学习动机缺失的不同影响，本研究对这三组学生的相关数据进行了单因素方差分析（见表2）。结果显示：因子2（组间值F＝7．660，P＝0．043＜0．05）和因子3（组间值F＝12．059，P＝0．000＜0．05）对高、中、低三组动机缺失的影响有显著性差异，其余因子对三组学生的影响并未产生显著性差异。以下是两个因子影响三组学生动机缺失的差异比较。

表2显示了高、中、低三组及总人数的8个因子的均数。因子2的数据显示：高、中、低三组各题项均数分别为2．74、2．99、3．47。Tukey HSD检验结果显示因子2对中、高水平两组的影响没有差异（均值差＝0．482，P＝0．890＞0．05），而中、高水平组与低水平组之间均存在显著性差异（均值差＝0．280，P＝0．001＜0．05；均值差＝0．232，P＝0．001＜0．05）。这说明“课堂教学内容”这一因素更容易引起中、高水平组学生的动机缺失。同样，Tukey HSD检验结果显示因子3对中、高水平两组的影响也没有显著性差异（均值差＝－0．288 58，P＝0．054＞0．05），而中、高水平组与低水平组之间均有显著性差异（均值差＝1．001 05，P＝0．001＜0．05；均值差＝1．389 64，P＝0．000＜0．05）。结合因子3高、中、低三组均数的数据可以看出，“英语学能”这一因素对低水平组的动机缺失影响较大。

表2 三个水平组8个因子的均值比较Table 2 The comparison of mean values of 8factors among three levels

（二）讨论

引起被试英语学习动机缺失的主要因素可以归纳为8类：教师个性和教学能力、课堂教学内容、英语学能、学习者对大学英语学习必要性的认识、同学与课外活动的影响、应试压力的缺乏、学习者个性和教学设施设备。从样本的总体上看（见表2各因子总人数均数），因子5的均数最低，其次是因子2、3、6、7、4、8，均数最高的是因子1。这些数据说明：“同学与课外活动的影响”这一因素对学生英语学习的动机缺失有着重要的影响；“课堂教学内容”、“英语学能”等与教师和学生自身相关的一些因素对学习动机缺失也起了一定的作用；而“教师个性和教学能力”对多数学生的动机缺失影响并不明显。这一点与大多数动机缺失研究的结果有所不同。这主要是因为本调查研究对象为医学专业的大学生。与其他专业相比，医学专业的学生课业繁重，课外时间相对较少。在这种情况下，繁多的课外活动以及周围同学的负面影响势必对学生英语学习的动机缺失产生较大影响。在8个因子中，“教师的个性和教学能力”对被试的动机缺失影响最小。这与Kikuchi和Sakai［10］的结果不谋而合，即“教师教学能力”并不是引起学生动机缺失的主要因素。在本研究被试对英语任课老师的教学质量测评中，大部分学生对其英语老师的教学能力给予了肯定。这也就或多或少地解释了为什么“教师的个性和教学能力”这一因素对被试的动机缺失影响都较小。

从不同英语水平学生的角度来看，“课堂教学内容”、“英语学能”这两个因素对中、高、低三组水平学生学习动机缺失的影响有显著性差异。从两因子各组均数和Tukey HSD检验结果可以看出：中、高水平学生的动机缺失受“课堂教学内容”这一外部因素影响较大，而低水平学生的动机缺失则受“英语学能”这一内部因素的影响较深。这一结果与Tsuchiya［9］的研究结果大致一致，即外部因素比内部因素更能引起中、高水平学生的动机缺失，而低水平组的动机缺失则更受内部因素的影响。

四、结束语

本文以江苏某大学240名不同英语水平的医学专业学生为对象，采用问卷法调查了他们大学英语学习动机缺失的差异情况。本研究对教师改进大学英语教学，避免学生英语学习动机缺失具有一定的启示。首先，外语教师应针对不同英语水平学生的需求积极改进课堂教学内容，增加学生学习英语的兴趣。浓厚的学习兴趣能激发学习的内在动机。为了避免学生学习动机的缺失，外语教师应注重课堂教学内容的实用性、交际性和趣味性，通过加强课堂输出驱动学生学习兴趣的产生。其次，外语教师需担当起顾问和管理者的角色，建立系统的指导学习和学生自主学习机制，加强学生自主学习的意识，形成持久的学习动机。语言学家Stem曾指出：学习者积极主动的学习动机最终源自于他们学习的自觉意识［12］。因此，外语教师应建立学生自主学习机制，激发加强他们的自主意识。同时，教师对学生自主学习的指导、监督和评估也将帮助学生克服盲目性和随意性，使学生的无意识变成有意识，将“要我学”的外在要求内化为持久性的“我要学”的内在需求。最后，外语教师应更多地关注英语学能低的学生。因为只有在打好语言基础具备学习能力的前提下，学生才能找到自信，提高英语学习的动机。为此，教师可通过组织合作学习帮助英语基础差的学生打好语言基础。同时，结合课堂教学，向学生系统地介绍外语学习策略，提高学生自主学习能力也是非常必要的。

“不同环境的学生在二语／外语学习中的动机缺失原因肯定有差异，都存在各自的特点及复杂性。”［11］本文的局限性在于调查对象中，低水平学生数量较少。因此，所了解到的这一层次大学生的动机缺失情况可能并不全面。同时，本研究只调查了医学专业大学生的动机缺失情况，对其它专业并未涉及。未来的研究可更多地关注低水平英语学习者及其它专业学生的动机缺失情况。

［1］ DÖRNYEI Z．Teaching and Researching Motivation：Applied Linguistics in Action［M］．London：Longman，2001．

［2］ DECI E L，RYAN R M．Intrinsic Motivation and self Determination in Human Behavior［M］．New York：Plenum Press，1985．

［3］ FALOUT J，MARUYAMA M．A comparative study of proficiency and learner demotivation［J］．The Language Teacher，2004（28）：3－9．

［4］ 朱晓红．回眸与前瞻：学习动机缺失研究［J］．南京师大学报：社会科学版，2011（3）：126－131．

［5］ CHAMBERS G N．Talking the“de”out of demotivation［J］．Language Learning Journal，1993（7）：13－16．

［6］ OXFORD R．The unraveling tapestry：Teacher and course characteristics associated with demotivation in the lan－guage classroom［R］．Paper presented at the TESOL’98 Congress，Seattle，WA，1998．

［7］ DÖRNYEI Z．Demotivation in foreign language learning［R］．Paper presented at the TESOL’98Congress，Seattle，WA，1998．

［8］ IKENO O．Motivating and demotivating factors in foreign language learning：A preliminary investigation［J］．Journal of English Education Research，2002（2）：1－19．

［9］ TSUCHIYA M．Factors in demotivation of lower proficiency English learners at college［J］．The Kyushu Academic Society of English Language Education，2006（34）：87－96．

［10］ KIKUCHI K，SAKAI H．An analysis of demotivatiors in the EFL classroom［J］．System，2009（37）：57－69．

［11］ 汤闻励．非英语专业大学生英语学习“动机缺失”研究分析［J］．外语教学，2012（1）：70－75．

［12］ STEM H．Fundamental Concepts of Language Teaching［M］．Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999．