知识生产的新模式与大学课程建设

张玉虎

(济南大学，山东济南 250022)

【张玉虎:济南大学副教授，硕士，主要从事思想政治教育研究】

高等教育质量一直是中国高等教育领域的一个热门话题，大学对课程的重视是提高高等教育质量的根本保障。人才培养目标是通过课程的实施来实现的，大学课程质量的高低直接决定着一所大学的人才培养水平。大学课程体系重构不仅是我国高校面临的问题，也是世界高校不能回避的现实。对于大学课程本身的问题，学者们并没有漠视，纷纷撰文解读。有观点认为，问题的根源在于大学课程建构被纳入到“标准工厂”，失去了其本色。也有人认为，大学职能的变化要求课程改革。回望近些年世界范围内围绕大学课程改革走向的研讨，发现研讨结果与知识生产新模式的应用密不可分。

一、两种知识生产模式的内涵特征比较

纵观大学课程思想发展史，强调知识逻辑性的学科中心课程在中外教育史上大行其道，至今还能看到它的影子。实际上，课程产生和发展受到许多因素的制约，就其本质而言，课程是社会因素、学生因素和知识因素综合作用的产物。“随着科学情景化和社会化程度的不断加深，现代大学以学科为基础的知识生产模式越来越难以适应社会经济发展的需要，一种新的生产模式必然应运而生”［1］。教育内部发生了根本性的变革，英国学者吉本斯等人则判定，以大学核心的传统知识生产方式渐渐在被新知识生产方式所取代，新模式有以下特点:第一，更多知识是在应用情境中生产，而不是纯学术环境。第二，知识生产具有跨学科性。第三，异质性与社会弥散性。背景各异的知识生产者是异质性很强的，他们为一个共同目标而努力。整个知识生产过程是社会各组织为满足自身需要主动参与的。第四，社会问责制贯穿整个知识生产过程。第五，知识质量控制系统内涵扩大。新模式对研究质量关注已经不止于知识本身，同时要兼顾政治、经济或社会的因素，质量成为综合的和多维度的概念［2］。由此我们得出结论:新的知识生产不完全在高校进行，因而高校需要在各专业课程设计方面开动脑筋。

二、变化的大学课程质量观

社会发展越来越依赖知识的更新，导致人们对大学课程设计的态度发生变化。原有的课程建构以学科知识为基础，强调是专业共同体内部的事情。在知识社会里，由于知识的社会弥散、学科界限的逐渐模糊，大学课程体系建设不能仅依靠专业共同体，而应需要考虑更多因素，密切和受教育者的全面发展思想接轨。传统的大学课程体系受到重新审视，大学课程建构问题越来越受到社会的关注。

由于政府注重对教材的控制，注重对知识的选择并使“信念、解释，甚至某种偏见出现在教育内容里，以合法化的地位要求学生掌握”［3］，因此，大学课程内容必须反映社会发展需要。学科导向的专业共同体仍然坚持以“高深学问”为载体的课程构建;大学在尊重教师看法的同时，更注重从学生就业前景来衡量课程的整体质量;用人单位，特别是操作要求高的部门考察大学课程的重点则是能否培养学生动手的能力。总之，随着知识生产条件的改变，对大学课程质量的认识出现种种分歧。究其原因，大致有以下方面:第一，学科知识与个人知识之间的关系。传统的大学课程构建以学科知识为基础，而现在课程的演变越来越强调个人知识的重要性。第二，知识创新与价值取向的关系。按照特定价值标准所选定的课程知识也不是固定不变的。课程知识在师生交流过程中不断地被解构与建构，自身获得新的意义。但是，“由于教师、学生各自文化的过滤、抵抗，课堂知识的生成状况异常复杂，不仅有规范性知识，而且还有属于师生个人的那些社会期待之外的知识”［4］。第三，影响大学课程建构和实施的因素是多方面的，比如，课程目标的先定性、课程实施过程中的主客二分和控制性等，这些都是表层的。从世界范围看，大学课程建构的问题应该是迎合新的知识生产模式变革的结果，特有的知识生产方式催生出相应的课程知识定位理念。

三、知识生产模式变化下大学课程建构的挑战

课程建构思想的萌芽出现在布鲁纳的结构主义课程范式中。之后，受自然科学成果“不确定性”影响，派瑞、阿普尔等人在20世纪70年代大力弘扬课程的建构性，到80年代后，在后现代课程范式中确立了课程的建构性。我国大学课程建设走过了一条移植、借鉴、学习和创新之路，从对外国大学课程设置的依赖，向日、德、美、苏等四国学习构建课程到在政府权威下获取合法地位，所走道路可谓曲折漫长。随着大学与社会关系的日益紧密，人们也慢慢开始对大学课程中知识与权力有了更多的思考，“在知识社会中，大学将不再能够垄断知识的生产、传播与应用。未来大学要与各类知识机构一道融入知识社会并成为它的参与者和竞争者。大学赢得竞争的手段只能是基于利己市场的不断创新”［5］。可见，大学课程知识不再是特定权力分配的反映、社会主流阶层文化霸权的体现。

人们对大学课程的批评包括多个方面，如课程内容陈旧且与市场脱节、课程质量不高、缺乏对学生发展的提升性等。由此可以看出，所有批评都指向课程的设计与实施，表达了人们对大学课程推行现状的不满。

在“知识生产模式1”的大背景下，传统大学课程体系设计以单一的学科知识为基础，知识的应用性、跨学科性和前沿性十分欠缺，而且绝大多数的课程设计方案和理念也都是从特定的学科角度出发的。但是大学生毕业后，越来越多的人进入企业，他们解决的问题不再是书本上理论的推导，而是实践性问题。这对于刚刚走上工作岗位的学生显然是个很大的挑战。改革开放以来，我国高校课程改革经历了恢复与调整、积极探索与尝试、高潮与深化发展等三个阶段，改革取得长足的进步，但是大学课程以社会为本，忽视学生个体的发展需要的倾向仍旧比较严重。

大学课程知识与职业要求之间存在一个越来越明显的矛盾。知识的分割和强烈的职业主义都成为大学教育最显著的特征，传授学科知识与满足同时代的需要和利益两者之间处于紧张状态。大学生希望具有多方面的知识和能力，以满足从事研究工作或工作岗位的要求。现存的这种矛盾会造成大学生心理产生不同程度的焦虑，也会降低他们对学科知识的学习投入程度。在此背景下，无论是大学，还是大学生本身，还有用人单位，都对大学生课程学习的质量表现出不满，往往认为课程质量不如以前，只有大刀阔斧地改革，才能挽救“课程的生命”。

四、知识生产模式的转型与大学课程建设

几乎无须说明，课程内容与知识生产之间不可回避的矛盾已经带来当今大学课程设计的问题，大学课程改革走势与知识生产模式转型一致性的增强则会缓和这一矛盾。回顾起来可以发现，世界范围内的课程“孤岛”相连的改革无不在某种意义上回应新的知识生产生态。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》也做了明确规定，要求学校“适应经济社会发展和科技进步的要求，推进课程改革”，“促进文理交融”，“提高学生综合素质”，注重“促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”，这些新举措实际上就是迎合“知识生产模式2”的一种反映。

知识是动态的，它在一个更广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出来。新的理念、方法和设备的持续更新导致新的能力和技术、新的专门研究领域的成长以及劳动分工的增加。新模式表现出几个变化令人们兴奋:第一，打破了知识生产来源的控制，终结了三个多世纪以来国家独控新知识的局面;第二，当代社会越来越依赖知识，知识与技术的互动营造出新的知识生产生态;第三，教育大众化、社会抗议、新兴社会运动和新技术的出现与应用促使知识生产模式发生改变，知识比以往任何时候都得到广泛传播［6］。显而易见，知识生产的转型改变了大学课程设计的预设条件，如学科知识范式的式微、对知识的认知领域限定空间进一步释放，各类课程正围绕着知识的民主化发掘它的新身份和新作用。

(一)知识的“社会弥散”打破了学科独享的大学课程编制

传统上，政府一直把持着课程知识的权力。现在的大学课程是高等教育内外部规律的交接点，因而编制人才培养方案需要不同行业背景的人员参与其中。就是说，知识生产涉及各种不同关系中的个体和组织，在具体情景下的新的组织中各种不同的知识又以全新的方式联合或重组。这一不断增长的密切联系促进了学科内部与实践的相互渗透，大学课程变得复杂起来。来自不同领域的课程编制参与者彼此间不同的视角和观点的碰撞，在某种意义上可以使知识价值实现最大化。新的知识场域形成，流动的知识要求课程编制不再完全依附于传统学科知识论，而是调整思路，积极应对这一挑战。其中，逐渐细化的课程类型、学科领域的扩充就是很好的例证。尤其是由于信息技术的发展，空间之间的分离变得普遍。今天师生通过信息技术就可以完成课程任务，去地域化的学习形式在课程编制演化中处于重要地位。

(二)知识生产的应用情境催生了多样化的大学课程

知识生产的场所正从高校转向非高校领域，课程设计目前和未来的任务都变得超乎想象的复杂化，“现今高等教育领域中出现知识范式的转换，传统的以学科为基础的知识不再能够包括所有的知识，现在占统治地位的意识形态是操作主义”［7］。因为这种操作能力的知识大行其道，“一个辽阔的操作能力市场展现出来了。不论现在还是将来，这种知识的占有者都是收购的对象”［8］。这就要求我们重新审视课程设计与知识生产的关系。大学生的操作能力的知识不再局限于智力活动，而是进入生产过程，在应用中不断再创造。大学应开设出多种类型的课程，提供符合社会发展和个人发展需要的课程体系和教学内容。在“知识生产模式2”中，知识主要在跨学科的情景中生产。一类跨学科复合课程应运而生，为满足学习者的需要，教师将不同学科的知识点组合起来，教会学生有意识地应用来自不同学科的方法或术语解决一个主要的题目或一个实际问题。在传统的教育模式里，大学生会在他们的学科领域受到严格训练，而不太经常涉猎其他学科的内容。因而，他们毕业后只有参与完整且长时间的实际问题解决过程，才有机会综合运用所学大学课程知识，成为所属专业领域的新型“专家”，然而这个较长时间的实践活动通常会涉及多个学科领域，传统教育模式培养的大学生并不完全具备这种合作能力。众所周知，雇主通常希望自己员工是复合型人才，能够掌握一些专业领域之外的知识，现在的大学生不仅要比他们的上一辈掌握更多的知识，更需要用多样化的学习方式。知识结构在不停变化，人们获得知识的途径有了很大的改变，需要突破学科之间的严格界限以及传统的学科划分。这类跨学科复合课程由于能培养学生处理复杂问题的协作能力，因此，在某种程度上成为当前迫切需要的一种教育手段。

(三)知识生产的质量控制提供了大学课程评价的新理念

知识生产模式的转型不仅涉及知识生产的过程，同时也涉及如何评价知识的问题。相对于“知识生产模式1”，“知识生产模式2”质量控制过程有着更宽厚的基础，是一种更加综合、多维度的手段［9］。教师作为具有高技术性的学科的产物，倾向于在课堂上再生产他们的专业化知识。在传统观念中，课程评价与教学评价基本上“互不来往”，这样，课程评价的价值被限制在课程本身和以课程规划者为代表的社会主体上。然而，一个完全由专家控制的时代不是明智而有序的。现在的课程评价系统囊括教学评价，它的的价值取向必然是文化价值、社会价值与学生价值的整合。还有，以前把课程评价的对象窄化为课程材料，现在课程评价的对象是宽广的。它们不仅包括课程材料，还应该包括教育目的和目标、课程研制主体和课程学习主体及课程效果。由此看来，应该建立起的课程评价体系需要既有“反馈调节”的封闭性，也有“未来导向”的开放性，而且是通过“反馈调节”来实现“未来导向”的，开放性才是它的主要性格。

对课程编制的评价是评价重要内容之一。在重新调整课程标准时，既要兼顾社会主流阶层的意识形态和权力控制，同时也要考虑其他阶层的意识形态观念，使其所认可的知识共同融入课程领域。任何评价模式都隐含着社会特定阶层的知识价值观，科学评价模式因注重目标的达成度，操作隐蔽被一直沿用。现在看来，它阻碍了课程创生步伐，强调评价的价值性和人的特性的新模式必将与它同台共舞。教师和学生是课程的直接实施者，他们享有教学与学习上的权利，对开设的课程有各自独特的体验，因而他们在课程评价中最有发言权。

课程评价过程是反复进行的，它的动态性促成了课程再建构。国内一些大学开始重视课程评价和教材更新，以保持教材处于知识和研究的前沿，但也注重课程核心内容的稳定。保持一定程度的稳定和促进课程创新是大学课程改革的大势所趋，可以作为一种制度建设。对于大学课程核心内容的确立，学者之间有不同的解读，无非两种:高深知识和个人知识。“模式1”生产的是高深学问或理论知识，与实际生产相分离，事实上最后也会运用于生产实际，只不过是表现为先开发后应用;“模式2”的知识生产由于更多地源于实际问题，因此具有天然的跨学科性质［10］。显然，“模式2”生产的知识并没有否定理论知识，这里只是强调跨学科性质，那么其生产的知识既包括理论知识也包括应用知识，所以按照“模式2”为大学生编制跨学科的课程，大学生还是需要理论知识的。不过，在大学课程改革中关注学生个人知识的养成同样是有价值的。总之，处理好高深知识和个人知识的关系对大学课程改革的进一步推进将会产生深远影响。

［1］［5］王建华.知识社会视野中的大学［J］.教育发展研究，2012(3):35－42.

［2］［7］［英］迈克尔·吉本斯，等.知识生产的新模式——当代社会科学与研究的动力学［M］.陈洪捷，等，译.北京:北京大学出版社，2011:导言4 －9，15.

［3］郝明君.课程中的知识与权力［M］.重庆:重庆大学出版社，2009:90.

［4］吴永军.课堂教学社会学［M］.南京:南京师范大学出版社，1999:105.

［6］［英］杰勒德·德兰迪.知识社会中的大学［M］.黄建如，译.北京:北京大学出版社，2010:4－5.

［8］黄启兵，毛亚庆.高等教育质量的知识解读［J］.清华大学教育研究，2009(12):17.

［9］［法］弗朗索瓦·利奥塔尔.后现代状态［M］.车槿山，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1997:107.

［10］陈洪捷.知识生产新模式的转变与博士质量的危机［J］.高等教育研究，2010(1):61.