色诺芬教育哲学辨析

张晓燕

(湖南师范大学 教育科学学院， 长沙 410081)

什么是人生？什么是好的人生？什么样的人生值得一过？关于人和人生的思考是哲学的始点和终点。苏格拉底说过，未经省察的人生没有价值。对人生的检查、反思和省悟正是哲学出发的原始动力和终极指向。那么，什么是教育？什么是好的教育？什么样的教育值得追求？教育哲学正是对教育的反省和检查，“跨越时空，去探询何谓教育，什么是好的教育，才是教育哲学的真义”[1]。很多人以为哲学、教育哲学离我们太远了，研究哲学与教育哲学不过是痴人说梦的呓语。对哲学的恐惧使我们远离真理，因此也就远离了自由，因为唯有真理使人真正自由。

哲学真的很远吗？哲学真的只是漂浮于人生世事之上的空洞架构吗？追求哲思之人真的就像阿里斯托芬笔下的苏格拉底那样是生活在空中摇篮中的不谙世事之人吗？古人云，哲学就是爱智慧，哲人就是爱智慧之人。试问，谁人说自己不爱智慧？试看那些偏远山乡的居民和非洲荒原深处的部落民，也许可以说他们没有所谓的现代知识，却绝不敢说他们不拥有着和追求着智慧。智慧暗含在我们的一言一行之中，智慧甚至是无名无形的，但也正因为如此，智慧是无处不在的。因此，哲学并不远。因为每个人都拥有着智慧，每个人都追求着智慧，每个人都是或者说可以成为爱智慧之人。与此同理，教育哲学——对教育智慧的热爱与探究，也隐含在教育实践者和教育研究者的教育行为与教育思考之中，无名无形却无处不在。每一种教育行为、每一个教育思想背后都隐藏着施教者或研究者的教育哲学或者说对教育哲学的自觉与不自觉的追求，教育哲学研究正是使这种对教育的内在诉求显现出来的方式。

然而，作为一门相对新兴的学科，教育哲学难免陷于种种争议之中。对此，本文并非企图给出完美的结论或答案。本文的意旨仅在于尝试从古典时代的教育哲学的角度来重新看待教育哲学这一命题，并以此为基础来为色诺芬的教育哲学作一辨析。回溯到古典时代，我们会发现，作为一门现代学科的教育哲学固然是新近的事情，然而教育哲学这一命题却是古而有之，且自产生之初就与教育并而存之。因此，本文旨在论证生于古希腊教育语境之中的色诺芬深切关怀人之教化这一人类基本命题并形成了自己独特的教育哲学之思。

一、重返古典教育哲学传统

自古典社会以降，教育与哲学经历着分离又复合的历程。古典时代的教育与哲学天然地并存于当时思想家的思维与实践之中，如苏格拉底和孔子等既是哲学家又是教育家，其教育行为与教育探究本身就是一种哲学思考与哲学实践，反之亦然。之后的千年之间，教育与哲学随着科学的发展和学科分化的加剧而逐渐分离成为两个独立的学科。直到19世纪之后，两者才又出现了融合的趋势，教育哲学开始逐渐发展为独立却仍备受争议的学科。长期以来，“教育哲学很难找到适宜的角色或发出合适的声音”[2]，原因在于“有时候教育哲学变得过于哲学化而失去了与教育实践的必然联系；又或者当教育哲学努力靠近教育实践时，它又远离了哲学的任务与方法。”[2]教育哲学长久以来背负着两分的命运，在教育与哲学之间的摇摆不定使得其自身的处境十分尴尬。[3]

然而，“教育哲学研究者不可能做到完全平衡哲学化与实践化，总会有自己的价值偏向。教育哲学研究者无论持有哲学化还是实践化的价值取向都无可厚非，应在价值偏向的基础上审慎地寻找两者之间的平衡点。”[4]寻找这个制衡点的关键就在于“要敞开当下教育的问题脉象，不断追问教育的根本性问题：究竟什么是教育；教育的起点究竟在哪里；教育何以面对人类、民族的历史与文化，面对时代的深处。”[1]教育哲学的使命在于通过追问亘古不变的教育根本问题而为时代的教育现象诊脉。故就其根本而言，教育哲学既是哲学的和思辨的，又是教育的和实践的。

教育哲学最终所关注的乃是人在历史与文化中的处境，乃是人的生命与生活的福祉。其意在于通过探究时代境况之下人与教育的根本关系，来寻找和赋予教育以内在的秩序，从而实现人的生命之秩序与生活之福祉。“教育哲学就是给教育赋形，就是给现实的、扑朔迷离的教育行动赋予内在的灵魂，使得事关教育的三大领域，也就是个体生命世界的成长、整体教育实践本身以及教育与社会有机体的关涉，都呈现出和谐与秩序。”[1]虽然教育哲学这一概念的产生和使用似乎只不过二百年的历史[8]，但却与教育、哲学一样有着悠久的传统。究其本质而言，“教育问题首先就是一个教育哲学问题或者政治哲学问题，其次才是作为所谓教育科学研究对象的教育问题”。[6]古希腊人虽然并未使用“教育哲学”这一术语，但他们却是“最先预见了教育哲学的产生。”[7]因此，我们探究教育哲学，必须返回古典时代，返回到教育哲学最原初的语境之中来考察其本源。

在古典时代，教育与哲学是不相分离的，或者正如柏拉图所言，教育就其最高意义而言就是哲学。古希腊人思考教育问题，并不是从所谓知识论的角度来思考，并“不满足于使自己的思想停留在具体的教育问题上，也不满足于为解决几个实际的教育问题提供具体的方案。他们使自己的思想深入到教育的最为本质、最为普遍的问题上，力图解释‘教育是什么’、‘教育为了什么’、‘如何进行教育’等一系列教育的基本问题”[8]424，是从如何使人向善、如何养成人的德性、进而如何成就城邦的善与好等哲学范畴来思考的。可见，古希腊人的教育与哲学本身就是一体的，共同归结于教育哲学这一命题之下。因为古希腊人的教育本身所追求的并不是知识或方法的获得，而是善与善的生活这一哲学命题。

对于古希腊人而言，人与城邦是天然一体的，城邦的目的“不在于疆域的扩大、人民的众多、财富的积聚等”[9]，或者说这些都是成就城邦目的的手段，城邦的真正目的在于“公民的生活质量的优良”[9]，城邦关注的是城邦中的人也即公民的福祉。因此，城邦与人(公民)内在地拥有一种和谐的秩序，古希腊教育哲学就是对如何形成这种秩序的思考。形成城邦与公民秩序的基础，来自于公民德性的养成，即人性之“善”的培养。“善”对于公民而言，其自身就是一种秩序，是人之存在的内在必然秩序，包括身体的秩序与灵魂的秩序。最终，每个人的内在秩序的和谐构成着城邦整体的德性与秩序。古希腊人之将“善”作为最高的追求，正是古典时代基于对德性与秩序的教育哲学之思的体现。

近代以来，教育成了一种知识传授的技艺，哲学则成了乌托邦式的话语体系。教育与哲学的分离，使得教育失去了思维的根基，成了一种单纯的实践；哲学也失去了实践的土壤，成了一种单纯的思考，实践与思维的分离造成了教育的无根与哲学的悬浮。教育哲学命题的提出和教育哲学研究的兴起正是基于对这种无根化现象的反思和对抗，是为教育寻找出发的原点和皈依的终点，为教育赋予内在的秩序：对“善”的追求。“善”即人类的福祉，正如维特根斯坦所言，“人类认识生活的目的是幸福”[10]，人类教育生活的目的即人类的福祉。唯有通过教育哲学的反思，教育才不会成为时代的风向标，而真正回归到对人类福祉的追求上来。通过人的教化，通过培养整全的人，实现人之内在的善与好的秩序井然，并以此来追求公民生活(城邦生活)的秩序与善，这就是教育哲学的终极命题。

古典社会并非仅仅停留在古典时代，如圣经所言，“太阳底下并无新鲜事”，诸多问题在诸多时代都类似地发生着并继续着，尤其是关涉人之存在的教育哲学问题。当我们回顾和反思古典时代的教育哲学，我们常常惊异于诸多教育哲学的问题和情景是如此相似地发生在当下，我们时常面对着时新的教育现象而思索和探究着古老的教育问题。这大概也是为什么色诺芬要不断书写历史的原因吧。他将自己对时代、人和教育的思考寄托在历史书写中，并期望后代读者能够从中获得对当下时代中的人和教育的批判与反思。重返古典教育哲学传统，并不是要单纯地恢复古典时代的教育哲学，而是尝试通过激励教育实践者和教育研究者反思当下的教育情境，并探究通过教育追求人的智慧与卓越的可能路径，在教育思考和教育实践中保持哲思并前行不止。

二、色诺芬教育哲学是否可能

教育实践者和教育研究者不仅要有明确的教育目标和切实的教育行为，还要追问为什么要有如此的教育目标和教育行为，更要追问这样的教育目标和教育行为是否足够、是否好、是否足够的好？[11]教育哲学在于引导教育实践者和教育研究者从这些教育的根本问题出发，从人与宇宙的大视域来俯瞰教育目标和教育行为，来审视教育中的人的逻辑与判断，去探究教育背后的原与因，不断追寻那高于人的智慧并重新返回到人的教化之中。

正如奈勒所说:“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智之信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”[12]因此，教育哲学研究并不是空洞的白日梦，而恰恰是教育研究中最为基础的研究，我们需要不断“越过现时代的各种新名词、新概念的障眼法，不断地回到教育的基本问题，回到教育初始的问题”[1]，以此为在时代和社会的风向中偏离而散乱的教育行为确立秩序，回到教育的本真：成人。教育哲学之真正内涵在于探究教育的内在秩序，为教育赋形；真正的教育也即探究人与世界的秩序，为人与世界赋形。诚如色诺芬所言，秩序是既美又好的，也即善的。

在考察色诺芬的教育哲学是否可能之前，我们不妨先来看一下色诺芬究竟何许人也以及他呈现了何样的作品世界。Higgins曾在他的色诺芬研究中明确指出，他力图避免纠结于色诺芬的生平，因为关于色诺芬的人生历程(尤其是色诺芬与苏格拉底的关系以及他的流放问题)，少有明确的历史记载，大部分学者都是通过色诺芬及其他人的著作进行的推测。然而，“鉴于史实资料如此至少，许多学者的精细探究显然是过犹不及了。”[13]xii本文将尊重Higgins的意见，尽量简单地呈现色诺芬的生平，只为行文与读者理解之便。

色诺芬*参考http://baike.baidu.com/view/22870.htm, http://en.wikipedia.org/wiki/Xenophon和《The Landmark: Xenophon’s Hellenika》((Ed)Robert B. Strassler. New York: Pantheon Books, 2009, xvii-xxi)。在《The Landmark》一书中，John Marincola在结合色诺芬研究和色诺芬著作的基础上对色诺芬的生平进行了简明而不乏详备的阐述，在此作为色诺芬生平的主要参考资料。(约公元前430年或稍后—公元前354年左右)出生于较为富足的雅典家庭，受到了良好的雅典教育。公元前401年色诺芬参加了波斯王子居鲁士为争夺波斯王位的远征。在居鲁士远征未果而不幸战死之后，色诺芬带领参加居鲁士远征的万人希腊雇佣军踏上了艰难险阻的回归之路。其后色诺芬参加了斯巴达的亚洲征战并服务于斯巴达王阿格西劳。后因斯巴达在科林斯之战中与雅典敌对(另外还可能由于色诺芬曾师从被雅典以不虔敬和败坏青年之名而判以死刑的苏格拉底等原因)，公元前396年左右色诺芬被雅典城邦宣判流放。此后大约二十年间，色诺芬与家人定居于斯巴达政府指定给他们的奥林匹亚附近的斯奇卢斯地区(后来斯奇卢斯被埃利斯收回，色诺芬举家搬迁到科林斯)。至于色诺芬最终是否回归雅典一直是研究者们争辩不休的问题。雅典政府大约于公元前386年左右取消了对色诺芬的放逐令，不过似乎色诺芬一直居住在斯奇卢斯(后搬到科林斯)直到最后。

自从定居于斯奇卢斯之后，色诺芬结合自己的人生经历和对人与城邦的思考，著述了14部不同类型的作品。虽然不少研究者试图对色诺芬的作品进行分类，如武毅在其论文《色诺芬的经济思想》中将色诺芬的著作分为历史的、哲学的、技术与教诲性的三类[14]，但这种分类是否准确，甚至分类是否可能都有待于商榷。以《居鲁士的教育》为例，它既是历史的，又是虚构的；既有哲学性，又有文学性；既关乎战略战术，又关乎个体教化。[15]如Humble所指，研究者之所以发现色诺芬作品繁杂而不易理解，乃是因为“人们倾向于将色诺芬的作品分门别类来对待，而不是将其作为传达色诺芬的政治与哲学思想的有机整体。”[16]Melina也主张，“唯有舍弃对色诺芬之苏格拉底作品与历史作品的严格区分，才可能真正显现色诺芬的思想世界与思维体系。”[17]因此，与其对色诺芬看似杂乱无序的作品进行归类，不妨从整体视角来俯瞰色诺芬作品的全部并发现其内在的秩序：色诺芬对教育问题的哲学思考。

那么，为什么是色诺芬的教育哲学？或者说，色诺芬有所谓的教育哲学吗？确实，古今中外学者对色诺芬的研究主要是从历史、政治、文学等方面展开的，偶见对色诺芬教育思想的论述*这些观点和论述多集中于对色诺芬某个作品或某个章节的教育思想的解释，而非对色诺芬教育思想整体的阐释，且并未提及色诺芬的教育哲学。，稀有论者谈及其教育哲学。在古典时代，色诺芬被誉为与修昔底德、希罗多德齐名的希腊三大史家之一；文艺复兴以后，其作品如《远征记》等被作为希腊学初学者的首选读本；在近现代，色诺芬则为马基雅维利和施特劳斯视为古典政治哲学的代表人物。无疑，色诺芬在历史、政治、文学等方面的成就是不可忽视的。那么，色诺芬是否关注教育呢？是否有自己的教育哲学呢？答案是肯定的。教育问题贯穿于色诺芬著述的始终，无论是对历史的记述，还是对经济之道的对谈，抑或对狩猎技艺的传授，无不围绕着如何培养城邦之优秀公民这一核心主题而展开。在古典时代，教育问题首先是教育哲学问题。对于色诺芬等古典思想家而言，教育思考意味着思考教育对于成人的意义(教育哲学的基本问题)而非教育的方法和内容(近现代教育学的基本内容)；其所面对的“不仅仅是某种教育行为和教育科学，它面对的是每一个人的身体、心灵和精神，是整个民族、国家和整个人类社会。从这个角度来看，你可以说柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁都没有真正的教育学，然而你却决不能说他们没有他们的教育哲学。”[6]

对于色诺芬这个“在战争中用身体书写英勇的史诗，在和平时代用笔墨书写教化的规训”[18]的古希腊人而言，他不仅关注历史、政治和文学，或者说，他之所以关注历史、政治和文学，更重要是的因为他关注隐藏于这些主题背后的“成人”这一教育的根本命题。与修昔底德和希罗多德相比，色诺芬关于历史事件和历史人物的陈述，如《远征记》、《希腊志》、《阿格西劳王》等，之所以更多具有教诲性的意味并常伴有一定的虚构性，正是因为他的本意乃在于历史背后的教化意蕴而使然。例如，《居鲁士的教育》表面上是对波斯君主居鲁士的丰功伟绩的记录，实际上乃是对其所受的齐家治国之教育的阐述。即便是《论狩猎》、《论马术》、《骑兵队长》等看似关于实用技能的作品，色诺芬始终坚持以“为了使我们的青年人朋友受益”为其述作的旨向，其主旨实在于教育青年人如何成就身体与灵魂的卓越，而不仅仅是传授智者所得意的技艺。更毋论在《回忆苏格拉底》、《齐家》、《会饮》等所谓的苏格拉底作品中，色诺芬更是以记述苏格拉底之言行思与为苏格拉底辩护之名阐述着其心目中的青年人教化之典型这一不言而喻的事实了。无需多言，色诺芬切身地关注着教育，思考着教育，并书写着教育。他所关注和思索的并非古希腊智者之流的知识与诡辩术*色诺芬在《论狩猎》中指斥智者只传授皮毛的知识和诡辩的技艺，而无视青年人的智慧的成长与德行的养成。，而是对传授何样的知识和成就何样的人的探究，这乃是色诺芬教育哲学之思的起点和归宿。

三、色诺芬的教育哲学及其意义

那么，既然(如果)色诺芬有教育哲学，他的教育哲学是什么呢？我们不妨从色诺芬自身的教育经历入手来考察一下色诺芬究竟是如何看待教育问题的，并以此作为理解色诺芬教育哲学的基础。色诺芬是如何进入教育的呢？根据第欧根尼的记载，据说苏格拉底在一条窄巷中遇到了色诺芬，他将手杖横隔在窄巷之中阻挡其通过，并问道：“哪里可以买到各种生活必需品？”色诺芬回答之后，苏格拉底又问：“哪里可以买到高尚与德性？”色诺芬表示茫然无所知。于是，苏格拉底说：“那么，跟随我来学习吧。”自此之后，色诺芬就成了苏格拉底的追随者。[19]

这次“窄巷遭遇”是促使色诺芬进入到教育及教育思考之中的关键性事件。通过此次遭遇事件，色诺芬开始从生计问题转入到对生命与生活问题的思考。出身富贵的色诺芬原本以为自己已然学习并通达某种知识，甚至可以成为其他人的指引者，然而，当苏格拉底的手杖将他从自以为“知”的无知中惊醒时，他的无知和他对自己无知的觉醒使他谦卑下来，跟随苏格拉底走上了探究智慧与德性的教化之路。如果色诺芬对知识和智慧毫无关心，如果色诺芬秉性傲慢，如果色诺芬自以为是，那么窄巷遭遇也就不能成其为一件具有意义的“事件”了。色诺芬对于“无知”的谦虚谨慎和对于“未知”的求取心是此次“事件”的成因，是色诺芬教育的起点，也是促使色诺芬不断追求教育智慧的动力。对人之无知本性的体认和对知识与智慧的探究心是教育生发的基本条件，亦是色诺芬教育哲学的出发点和原动力。

在色诺芬看来，无知乃是人的本性，唯有神才是真正“有知”的存在。人之教化的宗旨在于认识到人的无知，并在以神为表征的社会与宇宙之整体背景之中追求人的整全与卓越——神性光辉之下的人性之最大可能性。神作为色诺芬理解人和宇宙的基础，是色诺芬教育哲学的根本原型。对于色诺芬而言，人之教化的终极指向就是神，或者说神性。人认识到自己无知，接受教育，追求真知和智慧，原因就在于人源自于神(性)，并最终追求达到神(性)的高度。神是色诺芬思考人之成人这一教化问题的基本立足点，色诺芬对人之教化的思考是以神为起点，又是以神为终点的。

色诺芬的“神”，并非后世神学所指称的“上帝”。色诺芬笔下的神仍然是荷马史诗或《神谱》中的诸神，他继承了古希腊传统的神话神学体系*古希腊的神学体系是庞大而复杂的，没有统一的形式或者内容，神溶解于古希腊人的生活和思想之中。神既普遍存在于古希腊社会的整体之中，又个体化地存在于每个古希腊人的生活世界之中。色诺芬的神学思想作为古希腊神学的一部分，与近现代意义上的宗教十分不同。，甚至有人认为色诺芬的宗教神学观具有“难以忍受的传统性”[20]；与古希腊传统神学观所不同的是，古希腊传统诸神是人格神，与人同形同性，俱存善恶且多变无常，色诺芬关注的则是诸神之过人之处：其力与善，其智慧与德性。当色诺芬将传统诸神的形象投射到对人之成人问题的哲学思考时，神之格与神之意得以显现出来，成为人之教化的原型。与此同时，受到苏格拉底及同时代的神学思想流变的影响[21]，色诺芬的神开始脱离了人的形塑和想象，逐渐成为一种自在自为地存在于人的世界之外的独立精神力量，是一种无形无相的抽象化存在，是人理解自身与世界的理性视域的显现。

如果说，古希腊传统的诸神是一种人格神，那么，色诺芬的神则兼具人格神和理念神的特征，体现着人对宇宙万物的理解与阐释。对于色诺芬而言，神创造了人和人所赖以生存的宇宙万物，因而人(身体与灵魂)的成长与教化必然是以神为依据的；神乃高于人与人性的至上存在，神的高度是人与人性所仰望的最高高度，因而人之成长与教化的最高维度就是接近神性的维度。在神的形象中，色诺芬追求着神之智慧与人之虔敬的合一，以之作为人之成人的参考和依据。

在色诺芬看来，神不仅创造了人，而且关照人的存在，人的教化实乃是神对人关怀的体现，人之为人的职责在于通过神所赋予人的天赋才能充分发掘和显现自身的优异与卓越。一方面，人要完善自己的身体和灵魂——神的造物，充分实现个体的内在秩序；另一方面，人存在于城邦——神的空间，应当尽个体于城邦之职责，维持个体与城邦的共在与和谐。归根到底，色诺芬教育哲学的基本立足点在于“神”，色诺芬将人置于神与神性的关照之下，思考人如何在城邦中成为“好人与好公民”。那么，在神之光辉与神性智慧之下，人如何成为一名卓越的公民呢？色诺芬将之归结为秩序与整全：身体发展的秩序、灵魂成长的秩序、身体与灵魂的秩序、人与人的秩序、人与城邦的秩序、城邦与城邦的秩序，以及最终由此秩序而达成的整全。

就身体而言，身体的健康和健全乃是身体的秩序：身体的健美与身体器官的和谐，构成着身体外在的秩序；身体的健康与身体内在机能的协调，构成着身体内在的秩序。就灵魂而言，灵魂之“善”——德性乃是灵魂的秩序。德性并不是指某个“善”，因为单个的“善”并不都是好的，比如勇敢而没有智慧，可能导致暴力之“恶”。对此，色诺芬主张节制与审慎是构建灵魂之整体秩序的关键。总之，健康的身体乃是灵魂之健全的物质保障，健全的灵魂则维护着身体的健康，身体与灵魂共同构成着人之存在的秩序。当人具备了这种内在和谐的时候，人也就具备了趋近于神、领略神性的可能性。

与此同时，城邦是神赋予人的存在空间，古希腊的城邦空间是神性的空间，城邦本质上属神而非属人。人在城邦中的职责在于通过个体的德性与整全来维护城邦空间的秩序与和谐。城邦的混乱与无序并非来自外敌的入侵，而往往源自于城邦公民对神的不敬及其自身的堕落。以城邦内在秩序为基础的城邦之间的和谐构成着宇宙的整全秩序，色诺芬对战争的思考和描述之所以充满着道德教训的味道，正是因为色诺芬关注的并非战争而是和平：城邦之间的和谐。

总而言之，无论是人的身心之序、还是城邦中的人之序，抑或宇宙中的城邦之序，无不得益于神的看顾和照料，无不赖于人之身心的教化与德性的养成。色诺芬的教育哲学乃是以神为基点探究人与城邦之事，最终指向以人之教化达成人与城邦的秩序与整全。那么，色诺芬的教育哲学对于我们时下的教育思考具有何种启示性的意义呢？

首先，色诺芬的神是全知全能的神，神意味着一种高于人的力量；敬畏神，意味着人认识到神的伟大与人的渺小，对神的敬畏使人时刻保持警醒与自制，对神心存敬畏并恪守为人的本分。色诺芬的神是无所不在的神，神意味着一个超越的世界，是对日常生活逻辑的超越；敬畏神，意味着人追求永恒事物的向善姿态，是人战胜“自以为是”之恶的凭借，是苏格拉底所谓的自我检省生活的开端。然而，当神的高度被人的现世生活所遮蔽，当人遗忘了神的存在，也就意味着人将陷入生活之中而忽视了生活之外和生活之上；当人不再审查自己的生活，当人对神与世界失去了敬畏之心，也就意味着人的无知和野蛮的开始。“在希望终结的地方不再有虔敬；而虔敬终结的时刻也就是人再度野蛮的时刻了。”[22]现代教育和现代人，宣布了神的死亡，也就意味着人们不再关心人之外的事物、不再追求人之上的更高的“善”，也就意味着人的“失文明化”。唯有通过对神的回归和复神之“魅”，才可能使人在面对自身与世界的时候能够保持无知的开放性和审慎的姿态。唯有如此，才可能开启人之教化的窗口。

其次，色诺芬对于身体的思考对于我们重新思索和寻找身体教化的价值和意义不无启迪。在色诺芬看来，身体是神与人相维系的直接物质依据。神所赋予人的秩序井然的身体乃是神对人的关怀的体现，人通过磨练保持身体之健与美乃是对神性仁慈的回报与虔敬。身体是神赋予人以秩序的最直接和最本体的体现，对身体的重视就是对以神为表征的天地与生命的敬畏。无论是放纵欲望损伤身体，还是疏于锻炼使身体羸弱，都是对天地自然与生命本身的不敬不虔；锻炼和维护身体，则是从本体意义上对天地自然与生命本身的敬畏和虔诚。保持身体的健康，更重要的意义在于维护灵魂的健全。对于色诺芬而言，体育的意义正在于在身体之器质性保存的基础上，通过体验苦难与磨练勇气，为灵魂的提升和德性的卓越提供可能的路径。以偏狭的知识教育为重的现代教育，由于过度强调知识的获取，往往忽略了身体的锻炼或将身体的健康混同于运动员的专业训练，非但不利于身体的照料，反而可能因此导致人对身体健康的疏忽而阻碍灵魂的成长。

再者，色诺芬主张，神之仁慈不仅体现在神赋予人以身体，还以身体为依据赋予人以灵魂，德性的卓越与身体的健康共同构成着人性的和谐秩序。色诺芬的德性教化集中体现在其对节制美德的重视，强调以身体欲望的自我克制为出发点指向灵魂的秩序与和谐。节制是维系身体与灵魂的纽带，关涉的是人的身体与灵魂整体的秩序。也就是说，节制从根本上指向着人的身心秩序的和谐与整全，因而是所有德性中最基本的德性。节制不仅具此精神价值，而且最具实践意义，因为节制协调着人的其他各种德性。每一种德性，唯有在适度的条件下，才可能共同形成灵魂的和谐秩序，才是真正美而好的。相比之下，我们不禁叩问，当下教育中对个人之名与利的无止境追求和无限度竞争的不审慎是否使得我们的教育者和受教育者错失了人性之可贵的高尚与美好呢？

最后，色诺芬的教育哲学所展开的空间乃是古希腊城邦社会的公共空间，色诺芬的教育哲学所关注的乃是公共空间中的公民而非个体的人。色诺芬虽然没有达到亚里士多德所谓的人乃是政治性动物的理性自觉，然而作为古希腊人的理性直觉使他始终将人之教化置于城邦这一神性空间之中。他强调人唯有在城邦中才能真正地成人，人之成人的意义在于通过个人的卓越而致力于城邦福祉的实现。唯有通过劳力流汗，成就身与心的美好，并为神与人做美好的事情，才会得到“神明的恩宠、朋友的爱戴、国人的器重”[23]50-51，这才是人生的“最大的幸福。”[23]51蕴藏于色诺芬教育哲学根底的这种对于他者与城邦的思考和关切，是否启迪着我们对于当下日趋功利化和个人主义的教育现实做些许的反思与审视呢？

四、色诺芬教育哲学之思考与困惑

在古希腊语境中，哲学意为爱智慧。那么，教育哲学即爱教育之智慧。古希腊人对教育智慧的热爱并非局限于对具体的教育行为和教育方法的考察，而是对人如何可能通过教化在城邦中成人与为人这一教育根本命题的思考，是对“一系列带有普遍性，乃至永恒性的重大课题”[8]429的追问。在此意义上，色诺芬对于城邦之中人之教化的思考构成着其教育哲学的基本范畴。

基于教育哲学的普遍性和永恒性，可以说色诺芬等古希腊人所探究的教育哲学问题亦是当下我们所面临的教育哲学问题。色诺芬对于神与人、身体与灵魂、人与城邦的秩序与整全的探究，也许会启迪我们尝试着重新返回到人类教育的源头，拾起人类教化的美好回忆，从而使我们不至于遗忘人类之根与教育之本。在对物质世界和客观知识的无限度追求的过程中，现代人和当下教育遗忘了太多源于神而属于人的事物：我们打着封建迷信的旗号一律将神的概念加以遮蔽，我们不断地追求着欲念的满足而将德性置于一隅，我们贪图个人的享乐而置社会的利益于不顾。对此，本文试图通过对色诺芬教育哲学的阐释，重返对古希腊教育哲学的理解与探讨，期许获得对于当下教育中如何养成好人与好公民这一教育根本问题的些许启发。

对于色诺芬而言，神与人、身体与灵魂、人与城邦之间的秩序与和谐构成着人之在世与人之成人的基本维度。然而，色诺芬并非单纯的理想主义者，因为他深知人永远生活在神的尺度之内而无法超越，人永远追求着神性高度而无法企及。但是，色诺芬也不是消极的悲观主义者。他反思着，著述着，探寻着人之教化的最大可能，并不断尝试着提醒自己以及后世读者去思考人之教化如何可能这一教育哲学的根本命题。然而，人何以可能卓越却是一个永恒的谜题(Aporia)[13]43。诚如海德格尔所言，“思之巨者，迷亦必巨。”[24]色诺芬质询着，假设着，书写着，作为其在世的姿态，邀请着后世读者参与到对人之教化的哲思之中。

参考文献：

[1] 刘铁芳．为什么需要教育哲学[J]. 教育研究，2010(6)：15.

[2] John L. Elias. Whatever Happened to Catholic Philosophy of Education?[J]. Religious Education 94, 1999, 92.

[3] Tony W. Johnson. Discipleship or Pilgrimage: The Educator’s Quest for Philosophy[M]. New York: State University of New York Press, 1995, 33.

[4] 邵燕楠. 哲学化还是实践化[J]. 教育研究，2009(5)：1.

[5] 张楚廷．高等教育哲学通论[M]. 北京：高等教育出版社，2010，18.

[6] 张小勇．维科教育哲学研究[D]. 上海：复旦大学，2005.

[7] (Ed) Joseph J. Chambliss. Philosophy of Education: An Encyclopedia[M]. New York & London: Garland Publishing, 1996:462.

[8] 张斌贤，方晓东. 古希腊·罗马的教育思想[M]//吴式颖，任钟印. 外国教育思想通史·第二卷，长沙：湖南教育出版社，2002:424 .

[9] 洪涛．逻各斯与空间[M]. 上海：上海人民出版社，1998:15.

[10] 维特根斯坦．维特根斯坦日记1914—1916[M]. 芝加哥：芝加哥大学出版社，1979:18．转引自，王举．论教育哲学的合理转向[D]. 开封：河南大学，2010.

[11] Robert D. Heslep．Philosophical Thinking in Educational Practice[M]. Westport: Praeger Publishers,1997:3-5.

[12] 陈友松．当代西方教育哲学[M]. 北京：教育科学出版社，1982:135.

[13] William. E. Higgins．Xenophon the Athenian: The Problem of the Individual and the Society of the Polis[M]. New York: State University of New York Press Albany, 1977:xii.

[14] 武毅. 色诺芬的经济思想[D]. 长春：东北师范大学，2006.

[15] Christopher Tuplin. Xenophon’s Cyropaedia: Education and Fiction ((Ed) Alan H.Sommerstein, Catherine Atherton. Education in Greek Fiction[M]. Levante Editori-Bari, 1996)，65-162.

[16] Noreen Humble. The Author, Date and Purpose of Chapter 14 of the Lakedaimonion Politeia (Christopher Tuplin. Xenophon and His World[M]. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 2004), 226.

[17] Melina Tamiolaki. Virtue and Leadership in Xenoph-on: Ideal Leaders or Ideal Losers? ((Ed) Fiona Hobden, Christopher Tuplin. Xenophon: Ethical Principles and Historical Enquiry[M]. Leiden: Brill, 2012), 564.

[18] Robert C. Barrlett. Xenophon: The Shorter Socratic Writings[M]. New York: Cornell University, 1996:32.

[19] Diogenes Laērtius. Lives and Opinions of Eminent Philosophers[M]. London: George Bell&Sons, 1853:75.

[20] P.E.Easterling, J.V.Muir. Greek Religion and Society[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1985:xx.

[21] John Dillery. Xenophon and the History of His Times[M]. New York: Routledge, 1995:185.

[22] 林国华．诗歌与历史：政治哲学的古典风格[M]. 上海：上海三联书店，2005:150.

[23] 色诺芬．回忆苏格拉底[M]. 吴永泉，译. 北京：商务印书馆，2010:50-51.

[24] 海德格尔. 思的经验[M]. 陈春文，译. 北京：人民出版社，2008:64.