高中语文教师文学阅读教学目标设计的调查与分析

张劲怡

(塔里木高级中学 第一师阿拉尔市 843300)

长期以来，科学主义和工具论占据了语文教学的主导地位，在高考的影响下，高中文学阅读教学越来越功利化，文学教育没有体现出文学的特质。在实际教学过程中，高中文学阅读教学出现了文学阅读教学目标窄化与泛化并存、个性化阅读缺失、选修必修化、应试倾向突出等诸多问题。基于文学阅读教学有助于学生形成良好的语文素养和健全人格，是促进其生命成长的重要手段，文章调查高中文学阅读教学现状，明确高中文学阅读教学目标，探究实现高中文学阅读教学目标优化的有效途径，是极具理论意义和实践价值的。

为了解高中语文教师设计文学阅读教学目标的内容及行为方式，笔者对2012年7月新疆维吾尔自治区参加继续教育(仅在石河子大学和新疆师范大学两处开办)的高中语文教师展开问卷调查。通过分析调查结果，以期剖析高中文学阅读教学存在问题与原因，指明高中语文文学阅读教学目标优化的方向。本次调查，在石河子大学文学院高中语文教师继续教育培训班，发放调查问卷56份、回收54份，在新疆师范大学高中语文教师继续教育培训班发放调查问卷100份、回收91份，共计145份，回收率为92.9%。调查结果及分析统计如下:

一、对高中语文教师文学阅读教学目标设计的调查与分析

(一)高中语文教师对文学教育功能的认识

高中语文教师在教学过程中对文学教育的功能没有引起足够的重视。

在调查问卷的第8题中，将“教学目标是否有情感教育的部分”作为“衡量文学阅读教学是否得当的标准”的教师仅有40.7%，但是在第9题中却有62.1%的教师选择将“品味描绘景物的精彩语段，培养学生审美情趣”作为教学目标。

从教师选择的教学目标的内容，笔者发现教师对“文学教育应发挥审美作用”有所了解。在散文、诗歌篇目的教学中，教师以赏析优美的词句和指导学生诵读作为教学目标。但是对于古代诗歌、散文，教师更加重视知识内容的识记(文言诗词的背诵、特殊句式的掌握等)，并且在此部分耗时较多。文学情感教育的作用被超过一半的教师所忽略，说明文学教育的功能被教师有意无意地曲解了。

(二)高中语文教师对《普通高中语文课程标准(实验)》文学阅读课程目标的了解与理解

调查问卷数据显示:教师对课程标准中有关文学阅读教学的条目，没有清楚的认识，对《普通高中语文课程标准(实验)》有一定的了解，但是却没有深入理解标准中有关文学阅读教学的要求。

在调查问卷第2题中，有84.8%的教师读过《普通高中语文课程标准(实验)》，有22.8%读过对课程标准进行解读的相关书籍;在调查问卷第3题中，54.5%的教师认为文学体裁特征是文学阅读教学的要求，仅39.3%的教师认为“从历史发展角度理解古代作品的内容价值是文学阅读教学的要求”。

这说明教师读过课程标准，但是对其中以文学阅读为中心的内容的了解却有所欠缺。对文学阅读教学目标的理解，仅仅停留在手头现有的资料，因而教师对文学阅读教学目标的设定难免存在偏差。

在调查问卷第1题中，有69.0%的教师通过“参看《教师教学用书》”制订教学目标，有58.6%的教师通过“参看优秀教案”设计教案。由数据推断，教师选择设定教学目标的依据，多是《教师教学用书》和课本，以及现成的优秀教案。“选择课程标准作为制订教学目标的依据”的教师仅有40.0%，仅有13.1%的教师“参看名家对作品的品评”，而这两项是教师在教学中应该重视的。数据反映教师对作品理解停留在现成教案上，如果所谓的优秀教案中教学目标设定有偏差，那么其教学效果则会发生偏移。

(三)高中语文教师文学阅读教学目标设计的行为方式

教师设计文学阅读教学目标缺乏自主性。教师多是采用现有的教学参考书制订教学目标，缺乏对课程标准的独特认识。教师在设定教学目标时，选取的教学目标多来自于名师教案、教学参考书，对其设计是否符合课程标准的要求却没有思考过。

教师脱离学情设定教学目标。虽然49.7%的教师认为自己在教学活动中考虑了学生学情，并根据学生相应学习能力制订教学目标，但是在访谈过程中，教师了解学生学情的时间多是在上课时或是课后。了解学生学情的方式，大多数教师不外乎通过考试成绩、试卷分析、上课提问的方式进行，而通过针对学习能力进行的测评、调查方式却没有被采用过。

教师在制订文学阅读选修课和必修课的教学目标上没有显著差别。调查问卷中的第9题，针对选修课和必修课的诗歌教学进行调查，结果显示，有51.0%的教师仍然选择了解李白生平及思想作为教学目标。但是《梦游天姥吟留别》中出现很多意象，应该将教学目标放在对意象含义的分析上，而在《蜀道难》中则应侧重于对蜀道险境的描绘，应注重景物描写的手法。却有超过60%的教师将这两点作为这两课的相同的教学目标来处理。由此可知教师忽略了文学阅读选修课和必修课在教学目标上的差别。

教师指导文学作品阅读方法不具有针对性。调查问卷中的第7题，有61.4%的教师认为分角色朗读是文学作品阅读的方法，其实这用在剧本和对话较多的小说中是可以的，但是对于较长的文学作品，例如《林教头风雪山神庙》、《曹操献刀》、《祝福》等，如果以分组阅读写书评的方式进行，那么学生对文章主题的理解可以更透彻。但是仅有26.2%的教师选择了此种方法。而其他的阅读方式，包括以筛选信息为目的的略读，其实是对实用类文本应有的阅读方式，却有超过40%的教师支持用来阅读文学作品。由此可见，教师对文学作品应采取何种有效的阅读方式是不明确的。

教师对教学目标达成缺乏监控。教师在衡量教学目标达成中较为忽略学生在教学活动中的收获，仅有18.6%的教师会考虑学生能回忆多少知识，31.7%的教师会考虑学生是否有需要解决的问题，39.3%的教师会在教课过后回看教学目标，可见教师设定教学目标时只注重设计的内容而忽视教学目标实施的效果。

(四)高中语文教师文学阅读教学目标设计的个例分析

在调查问卷第10题中，笔者选取《荷塘月色》一课的教学目标为研究对象，在调查中设立了11个备选教学目标。33.1%的教师设计了3个以内(包括3个)的教学目标，41.4%的教师设计了4－5个教学目标，20.0%的教师设计了6－7个教学目标，5.5%的教师设计了8个以上的教学目标。通过这些数据反映出，教师对这篇散文应该设定多少教学目标是不清楚的。一节课不是教学目标设定越多，教学内容就越清晰，教师教学水平就越高;也不是教学目标设定越简略，教学目标就越明确。设定适合教学进度的、凸显教学意图的教学目标，才能引领学生收获更多的知识。教师阅读课程标准、优秀教案、单元目标，就是为了能制订适宜学生学习能力发展的目标。教师将阅读课程标准和制订教学目标人为割裂，就会导致教师制订教学目标时内心充满困惑，也就会像数据中反映的那样，有超过半数的教师对“设定多少教学目标合适”没有清醒的认识。

二、高中文学阅读教学存在问题的原因

笔者以为上述表述仅仅反映了文学阅读教学目标存在的一部分问题，其背后隐藏着教师对文学阅读教学目标、对课程标准的误读，教师培训的方式、方法不当，文学阅读教学目标受社会、学校、高考等因素所左右的深层次问题。

(一)社会因素影响

文学一直以来都受到社会因素的影响，具体言之就是受政治和传统文化因素的影响。

在中国古代文论中，“言志”、“缘情”说强调文学的情感体现。《毛诗序》中明确界说了“诗言志”的内涵，认为:“诗者，志之所在也，在心为志，发言为诗。”［1］在中国传统文学理论中，以“诗言志”为发端所形成的“文以载道”文学道统观念一直影响着教育工作。中国的文学教育自确立以儒家为正统思想以来，就披上了伦理道德教化的色彩，致使文学教育成为政治伦理和道德教育的载体，强调文学教育的实用取向。纵观中国近现代史，从蔡元培、胡适、梁启超，到鲁迅、巴金、老舍，文学教育始终承担着救国救民的重任。在社会处于动荡之中，文学被一些人当成是达成自己政治目标亦或是完成自己理想的手段。文学作品的文学性被剔除在作品之外，这样缺乏灵魂的文学又会有多少文学价值可言。

(二)课程标准的影响因素

2003年颁布的《普通高中语文课程标准》提出在积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新五个方面全面提高学生的语文素养。在必修课设置上确定了关于“阅读与鉴赏”的12条具体目标(参见2003年颁布的《普通高中语文课程标准》的相关条目)。一方面，课程标准提出的是比较笼统的、指令性的教学目的。如提出了“尊重学生个人见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同见解”等要求。可见课程标准提供给教师的只是教学的方法论，而不是解决问题的具体的教学措施。另一方面，衡量教师教学质量的标准一直依据的是学科教学大纲的要求。而语文教学大纲虽是“体现了特定时期之内国家对语文学科教育教学工作的基本指导思想和原则要求”，但是它仅“以纲要形式规定语文学科的目的、任务、知识范围、深度及结构、教学进度和教学方法上的基本要求”［2］，却没有根据学生智力发展及能力提升的角度设计课程实施的标准，而仅仅按照“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个方面的目标，设计了必修课程的五个模块。

与我国高中语文教学不同的是法国中学语文教学(2000－2001年法国高中语文教学大纲规定［3］)分为“语法”和“文学”两块，大纲内容分为学习面和学习内容，针对各个年级制订不同的学习面。在阅读和写作的实践活动中，学生形成自己的个性与思想。学生学习的每个学段都有详细的要求和评价标准，甚至对阅读方法指导也提出具体要求，如学习分析性阅读和粗略性阅读的方法。这些都是值得我们借鉴之处。

比较而言，在我国的语文教学过程中，面对理解力和分析能力都存在差异的高中三个年级的学生，教师只有一本统一的《课程标准》。可见，过去公布的教学大纲对学生智能发展的要求非常笼统、分不出阶段和层次。所以教师在面对不同学生进行教学时，对课程标准的理解存在偏差，在教学内容的深度、广度方面常常举棋不定，确定教学的难点和重点时缺乏客观的标准也就在所难免了。如此一来，也就没有办法落实课程标准中所提出的“提高语文素养”的要求。

(三)学校因素

学校是实施新课程改革的基本单位，课程标准的落实必然面临“校本化”的选择。各学校师资力量、教学水平、生源质量存在差异，因此在制订教学目标和教学策略时，必然有着不同的目标。

针对各个学校的不同情况，学校要制订出符合学生学情的教学目标。为了适应学生的不同学习需要(学生因为成绩高低，进行分班学习)，考虑学校发展需要(重点中学、普通高中、职业高中培养目标的不同)，以及短期教学计划(应对高考或短期考试)，教研部门必定制订不同的课程目标和教学目标。

学校重理轻文，学校中教师安排教学内容就会随之发生较大改变，这是必然的结果。在一些人眼中，只有在高考的面前，语文才是有作用的，把高考大门敲开，语文就没用了，唯工具论的害处就在这里。因此学校要求语文要给英语让路、给数学让路、给化学让路，却唯独没有语文自己的路。一旦高考结束，语文、文学便毫无用处，这种功利性的、短视的思想必将影响文学阅读教学活动。文学素养在学校教学中没有受到重视，文学素养在校园文化中被忽视，这势必会让文学阅读教学随之大打折扣。

(四)教师水平影响因素

教师是教学工作的实施者。加强教师培训，是推进课程改革实验工作的关键环节。教师的成长关乎课程改革的深入，关乎课程改革的最终成效。所以，语文教育应思考的问题更多的不是教与学关系的具体处理，而是执教者对语文学科性质的理解、掌握，尤其是语文教师学科观念更新的意识、知识理论与教育哲学的学养。教师对文学教育的价值、文学阅读教学的理解最终关乎着文学阅读教学活动的成效。

教师对文学作品的阅读倾向，折射出教师在教学中的教学倾向。在调查问卷第6题中，56.6%的教师喜欢读有思想深度的文学作品，63.4%的教师喜欢读能带来新知识的文学作品，48.3%的教师喜欢读具有实用价值的文学作品，由此可见思想性、知识性、实用性是教师教授文学作品时潜在的价值取向。但这并非文学阅读教学的全部，审美教育、生命教育等也应是文学教育的内容。

因而，作为教学活动的组织者的教师，对文学的定位最终会左右着教学的成效。在我们的教学活动中，教师关注最多的是教学过程。教师留心地将教学目标分解为一学时、一学时的课堂教学，侧重处理教学过程的微观目标。教师在教学活动中如履薄冰，一方面要考虑应试要求，一方面又要追求素质培养，正是因为顾虑太多，太看重个别目标的达成，反而可能忘了“抬头看路”，忽略了语文教学真正的目标——培养学生的语文素养，这正是促使学生在踏上社会后仍能继续学习的动机。

教师对语文文学阅读教学工作的认识不准确，会使师生之间难以形成有效的交流，课堂教学必然流于形式。在调查问卷第8题当中，66.9%的教师认为提升学生能力的教学目标是符合教学目标设定标准的，但是仅有33.1%的教师认为教学目标设定应该围绕核心目标展开。可见教师一方面设定教学目标要以学生为主，而另一方面自己却不清楚设定的教学目标的重点是什么，这样的文学阅读教学怎么会有效果呢?因而有的教师讲解李白的《饮酒》时，自己是滔滔不绝、口若悬河，大谈李白的处世思想及对杜甫的影响、对中国文学的影响，学生却如坠云雾，百思不得其解，这样的现象不在少数。

教师对语文文学阅读教学活动缺乏独特认识。将文学作品当作非文学作品来处理，主要用分析(肢解)和讲解(词句、段落)的方法去追索“原意”(中心思想、社会意义)，最后以“通过……表现(反映、批评、歌颂)……”的公式得出结论，然后再回头总结几条“写作特点”。似乎这就是文学教学应有的范式，但是这样流水线一样的教学，丝毫没有任何启发性可言。学生对文学文本的独特理解被抹杀，学到手的是应对考试的手段，而非文学鉴赏能力;得到的是机械记忆的强化，而非阅读能力的提升。

(五)高考影响因素

在我们一遍遍痛斥高考诸多弊端之时，我们的教学活动却紧紧跟随高考的脚步，文学阅读教学也难以免俗。比照《新疆招生考试》中2010、2011年“普通高等学校招生全国统一考试试卷(语文)”，我们不难发现高考试卷的结构发生了较大变革，文学阅读类试题比重有所增加。阅读类题型由约占全卷总分值的28%上升至40.7%。由此高考成了影响文学阅读教学的重要因素。

文学类文本阅读更加注重学生的自主性阅读，注重学生对文章的独特感悟。如2010年语文卷中“古诗阅读”试题为:“(1)这首诗表现了作者什么样的心情?(2)你认为这首诗在写作上有什么特色?”2011年试题为:“(1)这首诗表现了诗人什么样的感情?请简要分析。(2)你认为这首诗在写作上是如何处理情景关系的?”虽然那两年的试题都在考查学生对诗歌主题的领悟和对写作手法的感知，但相比而言，2011年试题更看重学生自己的独特见解，考查学生对诗歌是否有真实感悟。

通过分析2011年语文卷中“文学类文本阅读”11题，笔者发现文学阅读重在考查学生对文章内容的整体把握、文字情景设置的作用、理清文中人物性格特征、把握文章含义丰富的主题。尤其是围绕小说题目应是“血的故事”还是“血型的故事”谈自己观点的试题，更能体现《语文课程标准》中要求教师注意学生阅读感受的独特性，尊重学生对文本“个人见解”，鼓励学生“发表不同见解”的主张，同时考查“引导学生设身处地感受体验”的能力，“对作品中形象和情感的整体感知和把握”，“作品内涵的多义性和模糊性”的领悟。这些都应是教师在教学活动中必须慎重处理的焦点问题。

总而言之，文学阅读要体现人文性，就是把人文精神的养成作为课程目标的一种价值取向。关注生命、体现人性的光辉、对人性的思索是文学经常涉及到的主题，这也是我们所有教师不能忘却的。文学阅读教学要还文学阅读本身的文学性，切不要因为社会、学校、高考等因素，使其偏离文学阅读的实质。

［1］童庆炳.文学理论教程(修订二版)［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［2］韦志成.语文教育原理［M］.武汉:武汉出版社，1991.

［3］洪宗礼，柳士镇，倪文锦.母语教材研究卷八·外国学者评述本国教材［M］.南京:江苏教育出版社，2007.