论教师素质发展评价的人学基础

2014-04-17丁念金

教师教育学报 2014年2期

丁念金

(上海师范大学教育学院，上海 200234)

教师素质发展评价，是指借助于科学的手段，收集全面的信息，对教师的素质及其发展的水平和进程进行评判，发现和解决教师素质发展中存在的问题，为促进教师的素质发展提供依据的过程。在此，所谓素质，是指人自身的身心发展水平和特征，包括性格、气质、品德、知识、技能、智力、创造力、实践能力、身体素质等，与人的“身外之物”相对。近年以来，对教师素质发展进行评价开始受到重视，目的是为了提高教师素质发展评价实践的价值，并提升这类实践的有效性。也就是说，为了做到有效地“行”，就要做到“知”。正如孙中山先生于20世纪早期就强调的：“当今科学昌明之世，凡造作事物者，必先求知而后乃敢从事于行。所以然者，盖欲免错误而防费时失事，以冀收事半功倍之效也。”[1]做到“知”的首要途径是研究。那么，从哪些角度进行研究呢？由于教师是人，应该作为人来看待，因此最重要的角度应该是人学角度，但恰恰是这一角度，过去重视得很不够，本文试图对此进行一些弥补。

一、教师素质发展评价之人学基础的性质和意义

(一)教师素质发展评价之人学基础的性质

1.人学的含义

人学(homonology)是一门具有特定含义的学问。冯契主编的《哲学大辞典》说：人学是“以整体的人为研究对象的科学。主要研究人的本质、人的存在和发展、人的现代图景和未来等问题。人学思想在历史上源远流长……人学主要是一门社会科学，但它的发展离不开人类学、心理学、生物学等学科，故也是一门综合科学”[2]。《辞海》说：人学是“以整体的人的本质及其生活世界为研究对象的学问……人学的主要内容有两方面：人的本质，包括人的地位和人的发展问题；人的生活世界，包括人与自然、人与社会、人的历史、人的社会生活和个人生活问题”[3]。

从人们已有的对“人学”的研究情况来看，“人学”即“人的哲学”(笔者认为，“人的哲学”最好称为“人哲学”，就像“自然哲学”、“社会哲学”一样)，或者说关于人的哲学，它并不包括“人的科学”的全部，因为人的科学还包括人类学、生理学、心理学等诸多学科。这种“人学”是狭义上的人学，也正是本文中所讲的人学。人学作为人的哲学，属于哲学的范围，是哲学中的一个具体门类，与自然哲学、社会哲学相并列。就另一个层面来讲，人学又对具体的人的科学起着指导作用，这也是哲学的一种基本职能。

2．人学的研究范围

人学虽然只是哲学中的一个具体门类，但它有着较广的研究范围。其中，一种有代表性的观点认为，人学的研究范围包括两大方面：(1)人的现代图景，其中包括：一是人与自然，二是人与社会，三是人的历史，四是人的个人生活即人的物质生活和精神生活，五是人的社会生活，其中又可以分为经济生活、政治生活和文化生活；(2)人的本质，其中包括：一是人的本质，主要指人在自然、社会及人际关系中的地位，二是人的地位，主要指人在自然、社会及人际关系中的地位，三是人的发展，指人之存在的最高形态，即人的自由和全面发展等问题[4]。另一种有代表性的观点认为，“人性或人的本质可作为狭义人学的基本问题来研究……人的本性是由人的多重属性集合而成的，其中人的自然属性、生物属性、社会属性、精神智能属性和道德属性是构成人之本性的五个基本属性，因此，它们也就同时构成人学的五个基本层次”[5]。

笔者认为，从已有的相关研究成果来看，人学的研究范围大致包括以下几个方面：

(1)对人性的研究，即人性论，这是人学的一个最基本也最经典的层面。中国古代和西方古代就有大量的关于人性的研究，现代，对人性的研究仍然不断。人性研究又包括较广的范围，如王海明的《人性论》一书从如下几个方面研究人性：一是人性之事实如何，具体包括人性的概念分析、人性定质分析、人性定量分析等；二是人性应该如何之标准，具体包括道德本性、道德的起源和目的、道德终极标准；三是人性之应该如何，具体包括人性善恶分析、人性研究的整体理论[6]。至于英国哲学家休谟(David Hume)的《人性论》一书，则包括了“论知性”、“论情感”、“道德学”三卷，这就包括了更加广泛的范围。简单地说，人的本质、人的属性、人性的变化等，都属于人性论的具体研究范围。

(2)对人的素质的研究，即素质论，这也是人学中一个经典的领域。例如，孔子就很重视“成人”的标准，即成为一个合格的社会成员的素质标准。我国古代思想家大都重视提出自己的人格理想，即理想的人应该具备的素质。整合已有的相关研究成果来看，素质论的具体研究内容主要有人的潜能、人的素质结构、人的素质发展、国民素质、理想人格等。

(3)对人的价值的研究，可称为“人本价值论”，这也是人学中的一个经典的领域，但一直没有成形，呈现出极端多元化的研究态势。整合已有的研究来看，人本价值论的具体研究内容主要有人的需要、人的地位(包括人在世界中的地位、人在社会历史中的地位)、人的尊严、人与人之间的关系(例如是平等关系还是等级关系)等。

(4)对人的生活的研究，可称为“人生论”，这也是人学研究中的一个经典领域，一直受到广泛关注，但其具体研究范围很不确定。整合已有的相关研究成果来看，人生论的具体研究内容主要有人生观、人生价值观、人生理想、苦乐观、幸福观、生死观、生活模式观、生活方式论等。

教师素质发展评价要建立在人学的基础之上，关键是指：要充分认识到在教师素质发展中，作为评价对象的教师是人，应该从人学的视野来研究教师，充分地按照人的目的、人的学习与发展规律来认识教师素质发展评价的目的和手段，充分认识教师素质发展的人学意义，充分分析与此相关的人性问题、人的价值问题、人的生活问题。

(二)教师素质发展评价之人学基础的意义

人学基础对于教师素质发展评价来说具有多方面的意义，其中特别重要的有如下几点：

1．为教师素质发展评价何以必要提供基本的诠释

由于这是对人的评价，直接涉及人的问题，因此首先需要从人学上得到诠释。首先，正如约翰·杜威(John Dewey)所强调的：人类所有的行为举止，只要不是盲目地仅凭情感冲动行事或只是机械地例行公事的话，都包含评价，评价与人的问题紧密地联系在一起[7]，这就是指人的活动与发展都包含着价值评判。也就是说，评价是人类活动与发展的一种重要的特性，在教师素质发展进程中，必然伴随着评价。其次，评价体现着人格的完整性，增强着人的认识功能，尤其是体现了人的自觉能动性[8]。就教师素质发展评价而言，也是如此。也就是说，教师素质发展评价之所以发生，是具有其人性基础的，可以从人性上，尤其是从人的自觉能动性上得到解释。

2．为教师素质发展评价指明基本的方向

与对人的其他评价一样，教师素质发展评价本质上是一种价值评判，围绕这种价值评判，将产生一系列复杂的行为。那么，这一系列复杂的行为如何才能有合理的、有意义的方向呢？这需要从人学上来寻求。首先，人类的各种价值中有一种最基本的价值，即人本身的价值。这是一种“元价值”[9]，其他各种价值都应该以这种价值为基础，因此，在教师素质发展评价中，应该把教师作为一个人来对待，牢牢把握“教师是人”这个出发点，而不能使教师沦为被使用的工具。其次，人的基本内涵是人的素质。人之所以成为人，是基于人的素质；人之所以发挥各种各样的价值，是基于人的素质，离开人的素质，人就成为空洞的躯壳，因此，教师素质发展评价的一切价值，都要围绕有利于促进教师的素质发展这个方向而确立。

3．为教师素质发展评价发挥效应规定基本的条件

人们以大量的投入来开展教师素质发展评价，目的是为了实现预期的效应。教师素质发展评价追求的效应主要包括三大方面：一是促进学生的素质发展，这是教师的本职工作，这种工作的效应首先取决于教师的素质；二是教师自身作为一个完整的人的素质发展；三是教师的素质发展为全社会中人们的素质发展提供示范带头作用，因为美好社会的首要内涵和首要条件是人的素质的美好，而在实现人的素质美好的进程中，教师素质发展可以起示范带头作用。那么，教师素质发展评价怎样才能充分发挥以上这些效应呢？这需要从人学寻求根本性的答案，那就是要使整个教师素质发展评价高度地基于人性，达到人性化，例如，在评价上充分地尊重教师，满足教师的合理需要，尽可能地考虑教师的完满人生。

二、当代教师素质发展评价中的人学主题

在各个时代，人学都面临着一系列特别重要的问题，当我们将解决这些问题作为我们的重要使命，并以此来指引我们行动的方向时，这些问题就成为主题。无疑，人学主题影响着人类生活的各个领域，但不同生活领域面临的人学主题又各有其特殊性。整合人学发展和教师素质评价的实践来看，当前教师素质发展评价面临的人学主题主要有：

(一)教师的人性优化问题

人性是需要优化的，教师的人性尤其如此，这在当前显得特别紧迫。

首先，从教师自身来看，作为一个人，教师的人性需要优化。关于人性的善恶，历史上存在多种不同的观点，例如中国历史上的性善论、性恶论、性善恶混论，基督教哲学中的性恶论等。整合各种不同的认识，可以认为，从道德角度看，人性中确定存在善的倾向，也存在一些恶的倾向，为了实现人自身和世界的美好，就需要充分发展和发挥人性中善的倾向，抑制、减少和消除人性中恶的倾向，这是人性优化的过程[10]。正如裴斯泰洛齐(J. H. Pestalozzi)所指出：人性中存在愚昧、粗心、无知、懈怠、轻佻、妄信、胆怯等弱点，任其自然成长，就容易形成诡诈、狡猾、恶毒、猜疑、强暴、冒险、寻仇、残忍等性格，出现无限的贪欲和损人利己的行为[11]，因此需要加以优化。

其次，从教师的工作性质来看，需要实现教师之人性的优化。教师的核心任务是指导学生的学习与发展，换言之，是培养学生，是帮助学生成为一个真正的人。履行这一重大使命的过程，也就是师生之间产生相互作用、产生主体间性师生关系的过程，这个过程的深层是教师的人性影响学生人性的形成，同时在此过程中，教师也在不断地发展自己的人性。这一过程实现最优化的前提，是教师人性的优化。

再次，从国民性的改进来看，教师的人性需要优化。在现实的国家中，人性典型地表现为国民性。大量事实和研究表明，中国人的国民性是存在许多不足的，需要大力改进。例如，张宏杰尖锐地指出：我国从春秋到唐宋再到明清，中国人的国民性在倒退，从源头中国人的品格清澈到唐宋时期中国人的雍容文雅，国民性都相当美好，但到明清时代，中国人的国民性却较多地出现麻木懦弱、毫无创造力的状况[12]。虽然进入现代化以来，许多思想家纷纷对国民性进行了持续的批判，并致力于改造国民性，但到目前，国民性仍然需要改进，人们较普遍地认识到的“道德滑坡”现象就是一例。那么，如何才能实现国民性的改进呢？这需要各行各业做出实实在在的努力，首当其冲的是教师行业。教师行业不仅要致力于使每位教师优化其人性，形成良好的品性，而且要在各个行业中起到带头示范作用。教师素质发展评价应该充分考虑致力于教师的人性及其优化。

(二)教师作为人的素质问题

较长时间以来，在较多的情况下，人们只把教师视为一个专门的教育工作者，只从教育工作的要求角度去评价和发展教师的素质。随着教师专业化呼声的日益高涨，不少人进一步将教师的素质归结为仅是教师专业素质。注重教师专业素质自然是需要的，但这还不完全符合人学的要求。近年来，一些人士开始注意到这一点，提出从人学角度来认识教师的素质，尤其强调在评价教师时要注重“以人为本”，刘尧就是一例[13]。笔者认为，由于教师是人，是作为社会主体的人，因此从人学角度讲，教师的素质问题并不仅仅是专业素质问题，而首先是作为一个人的完整的素质问题，这是当前教师素质发展评价中一个重要的人学主题。这个主题中特别重要的有如下几个方面：

其一是教师作为一个人的潜能。教师素质发展评价是要对教师的各种素质发展做出估价，并提出要求和达到要求的路径，而这些是以教师的潜能为基础的，直接涉及人的潜能问题。人的潜能是哲学较为关注的一个问题，例如，马克思就以自然历史进程赋予人的潜能作为探索人的素质全面发展的一个重要基础[14]。由于教师的整个工作是以其自身的素质发展来促进学生的素质发展的，因此教师能够作为人类潜能的典型代表，应该能够较完整地体现人的潜能。当然，在具体策划和实施教师素质发展评价时，仍然要结合教师职业的实际情况，这就需要全面而深入地研究教师的潜能，以此为教师素质发展评价的重要基础之一。

其二是教师作为一个人的素质结构。近年以来，关于教师素质结构的研究文献大量涌现，但多数相关的研究文献关注的教师不同于一个完整的人，而是一个职业角色，多数仅仅关注教师的专业素质。现在看来，教师素质应该包括两大层面：一是普通素质，即作为一个人的完整的素质；二是专业素质，即教师作为一个专业人的特殊素质，这区别于普通人。教师专业素质的重要性得到了人们的普遍关注，但缺乏对教师的普通素质的关注。教师普通素质的重要性至少表现在如下两个方面：(1)教师作为一个完整的人、一个合格的社会成员，应该具有作为一个人的完整的素质；(2)教师要真正全面而深刻地影响学生的素质发展，就需要教师自己也是一个具备完整的素质的人。因此，教师素质发展评价应该既注重教师专业素质，也注重教师的普通素质，这是人学的基本要求之一。

其三是教师的理想人格。关于人的素质发展，中国哲学上一个具有高度代表性的术语是“人格”。从哲学角度讲，人格是指一个个体成为一个合格的社会成员所必须具备的完整的素质，通俗地讲就是“成为人之资格也，品行智识体力皆包于是”[15]。教师具备理想的人格是非常重要的，因为：社会成员具备一定的人格、实现人格上的进化和完善，是社会进化中的最高层次上的内涵[16]，而教师是社会成员中的重要代表；教师承担着传递社会文化的使命，而理想人格是社会文化的重要载体。

(三)教师的个人价值问题

教师素质发展评价的基本宗旨在于对教师素质之价值的评判、认可和增殖，这里的核心问题是人的价值问题。人的价值可以从两个维度来考察：一是人类个体的价值，即个人的价值；二是人类整体的价值。长期以来，人类整体的价值一直受到高度的强调，对人类个体的价值，人们也有所关注，例如：马克思强调，全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在[17]；毛泽东也在其早期的《伦理学原理批语》中强调，个人具有至高无上的价值、有百般的价值，假如没有个人则没有宇宙，因此个人价值大于宇宙的价值[18]。而当代人学的核心问题之一是对个人价值的弘扬，教师素质发展评价应该对此加以关注，并特别注意如下几点：

第一，教师素质发展评价在注重对教师的素质发展加以评判的同时，应该更加注重从对教师的素质发展价值加以认可和尊重的角度来开展评价。素质发展价值是教师之个人价值的一个特别重要的方面，而个人总是社会的个人，个人的价值需要得到社会的认可和尊重，这是以人为本的一个重要内涵。为此，在教师素质发展评价中，要积极地考虑认可教师的素质发展，使其充分地体现作为一个人的存在的价值。例如，基于这种认识，在教师素质评价上的重要取向之一，是认可教师“能够做什么”，而不是像过去有些评价那样，把重点放在查出教师“不能做什么”。

第二，教师素质发展评价不仅要评判和认可教师已经达到的素质发展水平和特征，而且要致力于促进教师素质的进一步发展，起到“增殖”的效果。为此，需要考察特定教师个人经过的素质发展历程、素质发展中的问题及原因，探索素质发展的各种条件，寻求促进特定教师的素质进一步发展的对策，通过评价为教师的素质发展提供明确的指导。

第三，充分尊重和激发特定教师素质发展方面的个人兴趣。教师要为学生服务、为社会服务，但是这并不排斥教师在素质发展上的个人兴趣。因为，美好社会的重要宗旨和内涵之一，就是充分发展每个人的素质，而在素质发展上尊重个人兴趣，既是充分发展个人素质所必需的——因为每个人都是独特的，也是促进社会高度丰富化所必需的，同时也是民主社会的一个重要理想，正如约翰·杜威所强调：民主社会延续的根本在于以个人兴趣为导向[19]。

第四，关注教师的个人幸福生活。过去，一些人只片面地关注教师的奉献，而过少关注教师的幸福生活，这样，实际上也会对教师的真正奉献产生影响。因为，教师的奉献与教师的幸福生活是可以统一的，教师生活幸福了，其工作热情和自主性会提高，工作效率也可随之提高，进而也能够全面而积极地影响学生的素质发展。而且，在教师不幸福的情况下，会产生职业倦怠，工作效率会下降，会对学生产生消极影响。曾有调查研究表明，中小学教师职业倦怠凸现[20]。而且，教师也是人，他们的幸福生活是应该得到关注的。因此，近年来，教师的幸福生活日益受到研究者和管理者的关注，蒋茵就是一例[21]。从教师素质发展评价的角度看，还应将素质发展与幸福生活紧密地联系起来：一方面，评价要考虑让教师获得充分的素质发展，并让教师感到素质发展本身是一种高层次的幸福生活；另一方面，要尽量避免教师的素质发展及其评价影响整体的幸福生活。

三、基于人学的教师素质发展评价原则

基于教师素质发展评价的上述人学基础，教师素质发展评价应该遵循以下原则：

(一)尊重每一位教师

人学的基本要求之一是尊重人，包括尊重人性、尊重人的价值、人格等。这种对人的尊重要体现在教师素质发展评价之中，即让每一位教师都得到尊重。这大致可以从两个大的层面来分析：

第一，在教师素质发展评价中，要让每一个教师都得到基本的尊重，体验到基本的尊严感。较长时间以来，已有较多的人提倡让每个人都得到基本的尊重，例如，伊斯雷尔·谢弗勒(Israel Scheffler)强调：“作为意向性的、规范的创造者的人类具有共同人性，需要一种基本的尊重”，认为不管人与人之间有多大的差异，都应该认识并珍视人的尊严，强调在思考教育与社会所应该具有的所有价值观中，对人的尊重应该居首要的地位[22]。就这一点而言，在教师素质发展评价中，应让那些素质发展水平相对较低的教师也得到基本的尊重。而要实现这一点，最重要的是让每位教师的素质发展都得到必要的认可，都得到必要的积极评价，同时让他们看到自己在素质发展上的巨大潜能，只有这样，尊重才是真实的。

第二，对那些已经达到较高素质发展水平的教师，要让他们获得崇高感，即体验到高尚、受崇敬、受推崇。与西方文化中的最高价值是“自由”不同，中国文化中的最高价值是“崇高”[23]，即对高尚、受尊敬、受推崇等的追求。分属两种不同文化的这两种不同的最高价值，都是符合人性的，因而也是符合人学要求的。为此，我们要让这些教师的多方面素质和高水平素质在评价中得到充分的认可和推崇，并形成一种评价文化，在这种评价文化中，高素质的人受到广泛的崇敬。

为达到上述两点目标，在教师素质发展评价中，要特别注重以下两个实施要求：(1)研制广泛的评价指标体系和多元化、弹性化的评价标准，使素质发展水平较低的教师得到基本认可和鼓励的同时，素质发展水平较高的教师也能体验到崇高感；(2)在制定评价指标体系及相关的实施中，要保证较多的教师自选项目，以充分挖掘教师的素质并加以发展和认可，使教师获得充分的满足感、成就感和尊严感。

(二)全面性原则

要符合人性、符合人学的要求，就要在教师素质发展评价中遵循全面性的原则，即追求教师素质发展的全面性。这是因为：

第一，人的素质的全面发展是人类长远以来最重要的理想，在教师身上应该追求并实现这种理想。早在古代，人们就追求人的全面发展，例如，孔子的“成人”观就强调把“臧武仲之知”、“公绰之不欲”、“卞庄子之勇”、“冉求之艺”、“文之以礼乐”等总和起来，作为“成人”(成为一个人)的标准[24]210，这体现了一种全面发展观。在古希腊雅典，不仅较普遍地存在人的全面发展观，而且较多地存在人的全面发展的现实。到了近现代，马克思的核心思想之一就是人的全面发展的思想。在当代，教师作为社会的代表，是学生全面发展的榜样，更应该追求素质的全面发展。

第二，只要合理安排，教师素质的全面发展从理论上讲是能够实现的。因为，教师都是经过较长时间的学习与发展的，而且在作为一名教师工作期间，一般会有、也应该有一定的闲暇时间来获得自身素质的发展。也许有人会问：教师要教那么多学生，要承担如此繁重的工作，哪里还有时间来实现自身的素质发展呢？其实这里有一个关键，对于学生的学习与发展来说，自主学习是非常重要的，教师不需要、也不应该过多地教学生，教师过多地教学生，反而会妨碍学生的发展。丹尼尔·卡托姆(Daniel Cottom)在分析教育为什么无用时，就阐述了教育不但没有用，而且会导致许多危害的思想[25]。其实，这种情形主要是教师教得太多所致。近年来，许多学校开展的“少教多学”的教学改革取得显著成效，说明教师不需要、也不应该教得太多，关于此，我们还可另做专门探讨。因此，教师可以、而且应该将较多的时间用于实现自身的素质发展，如此，教师素质的全面发展也就能得以实现。

既然教师应该追求素质全面发展的理想，而且这种理想在理论上讲是可以实现的，因此，教师素质发展评价应该遵循全面性原则，这需要做到如下几点：(1)关注教师素质的全面发展，了解教师素质全面发展的理论与实践；(2)追求教师素质的全面发展，树立促进教师素质全面发展的评价宗旨；(3)设计广泛、科学的总体评价框架；(4)分析教师不能实现素质全面发展的原因，并致力于寻求实现教师素质全面发展的策略。

(三)个性化原则

要符合人性，基于人学，就要在教师素质发展评价遵循全面性原则的同时，也遵循个性化原则，即：关注、认可和追求教师素质的个性化发展，鼓励教师在素质发展上的自我实现。这是因为：

第一，从人性上讲，每个人都是独特的，基于这种人性上的独特性，应该遵循个性化的原则。关于人性层面上每个人的独特性，人们已有大量的认识，例如，哈耶克(Friedrich A. Von Hayek)说：“人性有着无限的多样性——个人的能力及潜力存在着广泛的差异——乃是人类最具独特性的事实之一。人种的进化，很可能使他成了所有造物中最具多样性的一种。”[26]既然每个人都是独特的，因此不能用千篇一律的标准和方式去要求每一个教师，而应该遵循每个教师之素质的个性化发展。

第二，人的个性发展是社会发展和丰富的重要条件之一。社会是由个人构成的，社会发展是由个人的发展和努力来推动的，人之个性的充分发展，将使每个人充满活力，而个人的活动也将使社会充满发展的活力，并实现社会的丰富化。如果人的个性被忽视或被压制，社会发展就会缺乏活力。就学校教师而言，其个性化发展是学校充满发展活力的基本条件之一，也是整个社会充满发展活力的重要条件之一，因此，教师素质发展评价应该遵循个性化的原则。

第三，人的个性化发展是实现社会和谐的重要条件之一。如果遵循每个人的个性，鼓励每个人的个性化发展，那么每个人就会获得一种满意、平和的心态，而且，不同个人之间会因为各自充分发展起来的个性而相互欣赏、相互尊重、相互理解、相互宽容，这些都会带来社会的和谐。而如果忽视或压制人的个性发展，情况就会相反。孔子认识到了这一点，并指出“君子和而不同，小人同而不和”[24]199。这就是是否尊重人性、是否注重个人价值的重大区别。在教师素质发展评价中，自然要尊重人性和个人价值，因而要注重个性化，这有利于学校中小社会的和谐以及校园外大社会的和谐。

第四，人的个性化发展是个人自我实现的条件之一。学校和整个社会要关注教师的个人价值，关注教师的生活，关注教师的人性，就要重视和促成教师的自我实现，这在当代显得越来越重要。我国台湾著名学者殷海光强调：“在生活演化的历程中，个人是最高的成品。我们要肯定个人，拿个人做真实的最初起点，逐步向外延伸。一个人除了为团体尽义务以外，他可以较充分地发挥他自己的能量来自我实现。”[27]要达到个人的自我实现，特别重要的是自我设计自己，发展成自己所期望的自己，基于此而充分发挥自己的才能，实现自己的人生价值。这是一个形成自己个性和充分发挥自己个性的过程，教师素质发展评价也应该注重这一过程。

实现个性化原则特别重要的要求有：其一，在评价指标上注重素质发展中个人的独特性；其二，在评价指标体系上注重完整的个性的形成；其三，在评价标准上注重多元化、弹性化；其四，在评价机制上，注重作为评价对象的教师个人的自主选择。

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