论大学“诗性”课堂教学模式构建

彭文晓

(湖北文理学院 教育学院，湖北 襄阳 441053)

论大学“诗性”课堂教学模式构建

彭文晓

(湖北文理学院 教育学院，湖北 襄阳 441053)

课堂教学模式即课堂教学活动的基本结构及其程序，大体包括教学思想、教学目标、教学条件、操作程序、评价标准等五个方面。课堂教学模式的构建，主要涉及教师—学生、直接经验—间接经验、知识—能力、智能—品德、功利—审美等五个维度，因此，课堂教学模式即在这五个维度上的不同赋值(取舍)所导致。不同维度上的不同赋值及其算术组合，就会构建出不同的课堂教学模式。大学“诗性”课堂教学模式是在“知性”课堂教学模式和“德性”课堂教学模式基础上，强调功利与审美维度，突出审美一极，而构建出的课堂教学模式。大学“诗性”课堂教学模式具有形象性、情感性与超越性等特点。构建大学“诗性”课堂教学模式，对于丰富课堂教学模式理论研究、克服“功利教育”不良影响，具有重要意义。而在大学课堂教学中，确立“美”的价值尺度，引导大学生审美学习活动，让大学课堂充满“有意味的形式”，是大学“诗性”课堂教学模式构建的基本策略。

大学；“诗性”课堂教学模式；构建

对于教学模式的研究，由来已久。孔子的“学—思—行”、苏格拉底的“讽刺—助产—归纳—定义”、昆体良的“模仿—理论—练习”、赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”以及杜威的“问题—假设—验证—结论”，均是比较典型的教学模式。而最先提出教学模式这一概念并进行专门研究的，就要数二十世纪五十年代的美国学者乔伊斯和韦尔。他们出版了《教学模式》这一经典著作，并提出了信息加工教学模式、人格发展教学模式、社会交往教学模式以及行为修正教学模式，开创了教学模式研究的新时代。

迄今为止，随着教学模式研究与实践的逐步深入，我国大学课堂教学模式多种多样、色彩纷呈。主要有传递—接受式、自学—辅导式、自主探究式、概念获得式、范例教学式、加涅教学模式、奥苏伯尔教学模式与合作学习式，等等，不一而足。本文试图对大学“诗性”课堂教学模式构建进行一些思考，以就教各位专家学者以及广大喜爱探讨课堂教学模式改革的同仁们。

一、大学“诗性”课堂教学模式的内涵

课堂教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的教学活动的基本结构及其程序，具有指向性、操作性、完整性、稳定性与灵活性等特点。以上是对课堂教学模式本质及其本质特征的认识，这些认识无疑是正确的。但这些认识只是揭示了课堂教学模式的本质，没能道出课堂教学模式的本原。本质和本原，是一对哲学范畴。本质揭示事物的本质特征，本原道出事物的来龙去脉。那么，从本原来讲，课堂教学模式应该是怎样的呢？笔者以为，课堂教学模式构建，主要涉及教师—学生、直接经验—间接经验、知识—能力、智能—品德、功利—审美等五个维度(每个维度可以再细分出下一层次的更小维度。理论上讲，可以无限地细分下去)。不同维度上的不同赋值及其算术组合，就会构建出不同的课堂教学模式。这里就有两个基本问题：即为什么是这五个维度？以及什么是维度上赋值？先来回答第一个问题。因为在教学活动中存在着五种基本的必然性联系，即教师主导性与学生主体性的必然性联系、直接经验与间接经验的必然性联系、掌握知识与发展能力的必然性联系、学习知识与培养品德的必然性联系，以及求真向善与爱美的必然性联系。五种必然性联系揭示了课堂教学活动的基本规律，而五个维度分别对应于这五种必然性联系，因此，构建大学“诗性”课堂教学模式则主要涉及以上五个基本维度。再来回答第二个问题。所谓维度上赋值，即在某一维度的取舍与侧重。比如，教师与学生维度上赋值，即强调教师的地位与作用，还是关注学生的地位与作用？赋值结果只能是四种，或强调教师的地位与作用，或关注学生的地位与作用，或两者兼顾并重(所谓教师主导性与学生主体性有机统一)，或不予赋值(忽略不计)。

若仅就教师—学生、间接经验—直接经验、知识—能力等三个维度进行赋值，不涉及智能—品德、功利—审美维度，就会构建出传递—接受式、问题—发现式以及自学—辅导式等不同的“知性”课堂教学模式(“知性”课堂)。赫尔巴特的“明了、联想、系统与方法”与杜威的“问题、假设、验证与结论”，就属于“知性”课堂教学模式。“知性”课堂，即以“真”为教学思想，以丰富知识、提高能力与开发智力为教学目标，以教师讲授学生接受、教师引导学生探究为教学条件，以理解、接受或探究、发现为操作程序，以知识获得、能力提高和智力开发为教学评价标准。若在“知性”课堂基础上，强调智能—品德这一维度，突出品德一极，而不涉及功利—审美维度，就会构建出“德性”课堂教学模式(“德性”课堂)。“德性”课堂，即以“善”为教学思想，以遵守规范、培养品德、追求幸福为教学目标，以教师讲解示范、学生记诵模仿为教学条件，以规范记诵、价值辨析、身体力行为操作程序，以规范记诵、品德培养、道德自律为教学评价标准。若在“德性”课堂基础上，强调功利—审美维度，突出审美一极，就会构建出“诗性”课堂教学模式(“诗性”课堂)。“诗性”课堂，即以“美”的自由精神为教学思想，以培养学生审美素质、促进其身心自由发展为教学目标，以提高教师审美素质、创造“有意味的形式”以及开展学生审美学习活动为教学条件，以教师在课堂教学中的“立美”、学生对教师“立美”进行“审美”，进而走向“创美”为操作程序，以学生审美素质提升、身心自由发展、人生“诗意栖居”为教学评价标准。简言之，“知性”课堂探索真理，启迪智慧，增进智商；基于“知性”课堂上的“德性”课堂，讲究公正，追求幸福，培养德商；而基于“知性”课堂、“德性”课堂上的“诗性”课堂，则倡导审美，向往自由，涵养情商。三种课堂教学模式彼此区别又相互统一，“诗性”课堂以“知性”课堂、“德性”课堂为基础，“知性”课堂、“德性”课堂有待于发展为“诗性”课堂。

大学“诗性”课堂是在“知性”课堂和“德性”课堂基础之上构建而成的，是对“知性”课堂与“德性”课堂的继承与超越。如果说“知性”课堂解决的是自然律的问题，“德性”课堂解决的是社会律问题的话，那么，“诗性”课堂则是解决自由律的问题。一旦“知性”课堂、“德性”课堂摆脱了功利束缚而进入审美状态，有了超越意味和自由精神，那么，“知性”课堂、“德性”课堂也就变成了“诗性”课堂。在大学现实的课堂教学中，无论是“文化”课堂、体育课堂，抑或是实验课堂、实践课堂，都可以推行“诗性”课堂教学模式，因为大学课堂教学不仅有功利的追求，而且还具有超越功利的审美追求。由于“诗性”课堂发轫于超越功利的审美追求，因此，大学“诗性”课堂具有形象性、情感性、超越性等特点。所谓形象性，是指“诗性”课堂充满着“有意味的形式”，惯常采用实物直观、模象直观与语言直观等教学形式，给抽象的概念以栩栩如生的形象，给晦涩的语言以浅显易懂的明了，使灰色的概念鲜活、干巴的语言灵动。只有抽象的概念、晦涩的语言，而没有鲜活的形象和灵动的语言，不能称得上是“诗性”课堂。形象性是“诗性”课堂的特征之一。所谓情感性，是指“诗性”课堂在启发学生思维、激励学生行动的同时，去引导学生体验、感受与欣赏，也就是在引领学生求真向善的同时，去引导学生去审美创美。情感是主客交融、物我一体、天人合一的过程。“没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生的全面的智力发展。”[1]没有情感，就没有人们对于美的追求。情感是审美的内在根源，也是人们不断超越、追求完美、向往自由的动力源泉。“诗性”课堂教学模式在诉诸师生间认知切磋、道德砥砺的同时，更诉诸师生间情感交流与审美互动，进而实现师生间审美活动的有机统一。情感性是“诗性”课堂教学模式特征之二。所谓超越性，是指“诗性”课堂引领学生在学习与生活上，不断超越、追求完美、向往自由。首先实现从接受到发现、知识到能力、规范到幸福、他律到自律、快感到美感、独乐到同乐的过渡，进而再完成从自然到自由、物理到伦理、本能到可能、生存到生活、功利到超功利、形式到意味、“消极自由”到“积极自由”、“一分为二”到“一分为三”等方面的迁跃。不断超越、追求完美、向往自由既是人的“类特性”，也是“诗性”课堂特征之三。

二、大学“诗性”课堂教学模式构建的价值

大学“诗性”课堂教学模式构建具有内在必然性与现实可能性。内在必然性主要体现在构建大学“诗性”课堂教学模式有其理论意义和实践价值，而现实可能性则基于大学生学习特点及大学生身心发展状况。

(一)内在必然性

1.理论意义

构建大学“诗性”课堂教学模式，可以丰富大学课堂教学理论研究，尤其是对于深化和拓展大学课堂教学模式研究，具有较大理论意义。构建大学“诗性”课堂教学模式，在教师—学生、直接经验—间接经验、知识—能力、智能—品德等维度基础上，提出功利—审美维度，并强调审美一极，具有独特的理论价值，给人以耳目一新的感觉。在大学“诗性”课堂中，确立“美”的教育教学价值尺度，强调大学生审美学习活动，让大学课堂充满“有意味的形式”，以促进大学生身心自由发展，是大学“诗性”课堂教学模式构建的理论要点。我国古代教育家孔子的“兴于诗、立于礼、成于乐”、古罗马诗人贺拉斯的“寓教于乐”[2]，以及德国哲学家黑格尔的“审美带有令人解放的性质”[3]、前苏联文学家高尔基的“美学是未来的伦理学”，还有我国当代美学家李泽厚的“美是合规律性与合目的性的统一”[4]，等等，是大学“诗性”课堂教学模式构建的思想基石。从“真”、“善”到“美”，从认知学习活动、道德学习活动到审美学习活动，从认知上达成共识、道德上形成共志到情感上产生共鸣，从科学素质提高到道德素质培育再到审美素质涵养，既是构建大学“诗性”课堂的思想脉络，也是大学“诗性”课堂构建的理论意义。

2.实践价值

大学“诗性”课堂教学模式构建的实践价值，主要体现在克服“功利教育”不良影响的同时，既有利于大学生综合素质提高，也有利于大学教师专业成长。首先，有利于大学生综合素质提高。大学生综合素质主要包括科学素质、道德素质、审美素质与身体素质。“知性”课堂和“德性”课堂，对于大学生科学素质、道德素质的提高较为关注，而较为忽视大学生审美素质的涵养。大学“诗性”课堂旨在涵养大学生审美素质，以促进其身心自由发展。一旦“知性”课堂、“德性”课堂转变为“诗性”课堂，那么，大学课堂就由科学宫殿、道德熔炉变成艺术园地，令人深思的科学研究、催人奋进的道德实践也就变成引人入胜的审美欣赏，果真如是，孔子“暮春者，冠者五六，童者六七，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的教育梦想，便得到了最完美的现代诠释，这将极大地有利于大学生综合素质的提高。其次，有利于大学教师专业成长。衡量大学教师素质，专业素质往往成为关键词，而教师的道德素质、身体素质常常被人们忽略，至于教师审美素质则很少被人记起与强调。多数人以为大学教师审美素质可有可无、无足轻重。果真如是吗？答案是否定的。大学教师专业素质固然重要，道德素质、身体素质也不可低估，而大学教师审美素质更是举足轻重、不可或缺。大学教师的审美素质，主要体现在教学风格、教学境界上，也体现在教师不经意间的一言一行、一举一动、一颦一笑中。一旦教师的教学风格、教学境界，以及教师的一言一行、一举一动、一颦一笑，成为大学课堂的教学风景时，大学生将在咀嚼玩味、欣赏陶醉的审美过程中实现身心自由发展。“诗性”课堂对大学教师提出了新的更高要求，期待广大教师不断地提高自身审美素质，这将极大地促进大学教师专业成长。

(二)现实可能性

构建大学“诗性”课堂教学模式的可能性，主要基于如下两点：首先，大学学习状况有助于构建大学“诗性”课堂教学模式。大学学习有别于中学学习，其升学氛围较之于中学要淡得多。有人说，“中学开展的是应试教育，而大学进行的则是素质教育”，此言不无道理。此外，大学生学习多是主动学习，而中学生学习则多为被动学习。有人说，“在学习中，中学生多为ME，而大学生则多为I”。如果大学生还像中学生那样采用被动学习的学习方式，就会落下“不是你在上大学，而是大学在上你”的笑柄。“素质教育”的学习氛围，主动学习的学习方式，是大学“诗性”课堂教学模式构建的前提。其次，大学生身心发展业已成熟。无论是身体发育，还是心理发展，大学生身心发展渐臻成熟，这就毋庸多言。大学生身心发展业已成熟，为大学“诗性”课堂教学模式构建打下了坚实基础。

三、大学“诗性”课堂教学模式构建策略

构建大学“诗性”课堂教学模式，有如下策略：

(一)确立“美”的价值尺度

在大学课堂教学中，确立“美”的价值尺度，是构建大学“诗性”课堂教学模式的前提。“美”的价值尺度的精神实质即自由。李泽厚认为“美是自由的形式”，蒋孔阳认为“美是自由的形象”，高尔泰则认为“美是自由的象征”[5]。虽然对“美”的本质认识上有些歧义，但认为“美”与自由有着密切的内在关系却是共同的。“美”不是一种对象性存在，而是一种价值性存在；“美”不是社会生活的前提，而是社会生活的产物。自由是人类生命本质全面实现的最高境界，是人类全部文化与文明的最高理想。可见，“美”与自由关系密切，在某种意义上讲，“美”与自由互为代名词。“真”的教育价值尺度，让教育变成教育科学；“善”的教育价值尺度，让教育演绎成教育伦理；而“美”的教育价值尺度，让教育成为了教育艺术。教育科学旨在通过师生间认知活动，启迪学生智慧以追求“真”；教育伦理旨在通过师生间道德活动，涵养学生德性以追求“善”；而教育艺术则旨在通过师生间审美活动，陶冶学生情感以追求“美”。

在大学课堂教学中确立“美”的价值尺度，首先，倡导大学生学习自由。大学生只有具有学习的自决权、选择权以及否决权，才能真正成为学习活动的主体，也才能进一步实现身心自由发展。大学生学习自由是大学生获得身心自由发展的前提。否则，大学生学习将陷入被动学习、接受学习过多，而自主学习、发现学习偏少的泥潭。其次，赋予大学课堂超越意味，引领大学生进行超越性学习。超越性学习强调大学生在教师引导下，以学习活动为基础，以“完人”形象为理想，不断地追求智慧、幸福与自由，力做“完人”。大学课堂既是大学生实现社会性的过程，也是他们不断超越、追求圆满而力做“完人”的过程。在从“知”到“智”、从“礼”到“仁”、从“镜”到“灯”，以及由接受到发现、由功利到超功利、由快感到美感等方面进行超越性学习；大学课堂不仅可以为学生“稻梁谋”，而且还可以满足大学生心理或精神方面需要，使他们内心愉悦与心灵畅快。再次，引导大学生在事物两极间寻找“中间地带”，让大学生体会到“执两用中”的真正意味。诸如：在鲁莽与怯懦间寻找勇敢，在挥霍与吝啬间体会勤俭，在自大与自卑间把握自尊，等等。还可以引导大学生对“象无象，味无味，为无为”，以及“大象无形，大音希声，大智若愚，大德不宣，大美不言”进行心灵体味[6]。在心灵体味中，大学生们会由此领悟自由的意蕴，获得身心自由发展。

(二)引导大学生审美学习活动

引导大学生开展审美学习活动，是大学“诗性”课堂教学模式构建的基本途径。学习有很多种分类方法。美国学者布卢姆把学习分为认知领域学习、情感领域学习与动作技能领域学习。另一名美国学者加涅则按学习结果不同，把学习分为言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、动作技能学习与态度学习。笔者以为，鉴于个体身心两分与心理三维，把大学生学习分为四种学习类型，即认知学习、道德学习、审美学习与身体学习。大学生审美学习是与认知学习、道德学习、身体学习相并列的一种学习活动，有着自己的独特性。审美学习活动对于大学生身心自由发展而言，不仅不可或缺，而且至关重要。大学生学习活动中，确立“真”、“善”价值尺度同时，确立“美”的价值尺度；强调大学生认知学习活动、道德学习活动以及身体学习活动的同时，强调大学生的审美学习活动，尤为必须，也相当关键。审美学习活动是指在教师引导下，大学生通过自己的情感体验与内在感受，不断地陶冶性情，净化心灵，升华精神，提高审美素质，实现身心自由发展的过程。开展审美学习活动，既是大学生在课堂中感受“美”的过程，也是大学生获得身心自由发展的过程。

大学生审美学习活动可以通过审美与创美两个环节来进行：

首先，审美学习可以通过大学生的审美感受来进行。大学生可以通过对自然美、社会美与艺术美的审美感受，来陶冶性情、净化心灵与升华精神。在大学课堂中，自然美、社会美与艺术美均是“以美藏真、以美储善”的“有意味的形式”，大学生通过“以美启真、以美扬善”的审美学习活动，来感受自然美、社会美与艺术美，以提高自身审美素质，实现身心自由发展。感受优美，懂得和谐；体验崇高，学会执著；品味幽默，阅读多元；咀嚼荒诞、书写意义。在“国破山河在，城春草木深”的沉郁中，在“天地与我并生，万物与我为一”的飘逸里，在“万古长空，一朝风月”的空灵内，去体味生活的绚烂与人生的多彩。

其次，审美学习还可以通过大学生的审美创造来进行。大学生秉承“自由自觉”的“类特性”，通过把内在“自由自觉”的“类特性”对象化，来创造学习之美、生活之美与人生之美。合理的认知结构、良好的行为习惯、健康的生活方式、科学的人生态度与崇高的精神境界，以及“诗情画意”的学习、“如诗如画”的生活与“诗意栖居”的人生，都可以视为大学生在学习活动中的审美创造。大学生通过审美感受来体味事物的美，而通过自己的审美创造来展示自由的禀性。

(三)让大学课堂充满“有意味的形式”

让大学课堂充满“有意味的形式”，是大学“诗性”课堂教学模式构建的现实达成。“有意味的形式”是“美”的自由精神的具体表现，是教育教学内容与教育教学形式的完美统一；是大学教师在大学课堂中的“立美”，也是大学生对教师的“立美”进行审美学习后的再一次“创美”。大学课堂充满“有意味的形式”，既不是脱离教育教学内容去追求教育教学形式的美感，也不是仅仅强调教育教学内容的价值而舍弃必要的教育教学形式方面的修饰，而是教育教学内容与教育教学形式的交相辉映与巧妙天成。无论是“思想大于形象”的偏爱，还是“形象大于思想”的嗜好，都不属于大学“诗性”课堂中“有意味的形式”的范畴。大学生在充满“有意味的形式”的课堂内，感受栩栩如生、神形兼备、美轮美奂的审美对象，获得情景交融、物我两忘、天人合一的审美感受。如何让大学课堂充满“有意味的形式”呢？首先，在大学课堂中，关注师生间情感沟通与共鸣，重视“有意味的形式”的创造。现实的大学课堂往往是抽象概念多，生动事例少；认知推敲与道德砥砺多，而情感沟通与心灵对话少，这些是构建大学“诗性”课堂教学模式所面对的不良态势。大学课堂中重视创造“有意味的形式”，关注师生间情感共鸣，是任何抽象的逻辑推演、庄重的道德说教所不能替代的。比如，要理解离别相思之苦，白居易的“泗水流，汴水流，流到瓜洲古渡口。吴山点点愁。思悠悠，恨悠悠，恨到归时方始休。月明人倚楼”的诗句，恐怕是绝佳的选择，其他概念诠释、逻辑推演，都会显得苍白无力。其次，让大学师生成为“有意味的形式”。从某种意义上说，大学教师是大学课堂风景中最为亮丽的风景，是典型的“有意味的形式”。大学“诗性”课堂构建的流程是这样的：一定社会的“真善美”(诸如：大学教材)，通过大学教师的学习活动，内化为大学教师的“知情意”，再经过大学教师的一言一行、一举一动、一颦一笑来加以展现。当社会的“真善美”演绎为大学教师的“知情意”，而教师的“知情意”以生动形象、栩栩如生、美轮美奂的形式加以呈现时，大学教师就成为了大学课堂中“有意味的形式”。教师“以美藏真、以美储善”的“立美”创造，让他们成为大学课堂中“有意味的形式”，这是大学教师在大学课堂中的第一次审美创造。接着，大学生对教师“立美”创造进行审美感受与审美欣赏，并实现“以美启真”、“以美扬善”的第二次审美创造，获得审美素质提升与身心自由发展。在如诗如画的课堂中，在如沐春风的学习里，正是因为第二次审美创造，使得大学生成为大学课堂中“有意味的形式”。而“又红又专”、“德才兼备”、“智勇双全”、“德艺双馨”、“秀外慧中”、“文质彬彬”、“身心和谐”、“气韵生动”、“诗意栖居”等字眼，是对大学生成为大学课堂中“有意味的形式”的最好描绘。

[1] 苏霍姆林斯基.教育的艺术[M].长沙：湖南教育出版社，1983：161.

[2] 北京大学哲学系教研室.西方美学家论美和美感[M].北京：商务印书馆,1980:47.

[3] 黑格尔.美学:第1卷[M].北京：商务印书馆,1979:147.

[4] 李泽厚.李泽厚哲学美学文选[M].长沙：湖南人民出版社,1984:465.

[5] 张玉能.美学要义[M].武汉：华中师范大学出版社，1990：97.

[6] 彭文晓.教育艺术论[J].湖北大学学报(哲学社会科学版)，2011，38(4)：120-124.

[责任编辑：王乐]

2014-09-04

湖北省人文社会科学规划项目(2011jyte151)；湖北文理学院教学研究项目(JY201205)

彭文晓(1965-)，男，湖北天门人，湖北文理学院教育学院教授。

G642.421

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1008-4657(2014)05-0069-05