浅谈《科学》新课程中问题的设置

林敏智

摘要 ：科学新课程问题的设置不仅要考虑科学自身的特点，更应遵循学生的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历观察、猜测、探索等活动，在获得理解科学知识的同时，进而在思维能力、情感态度与价值观方面得到发展。

关键词：新课程；问题；设置；策略；对策

学起于思，思源于疑。心理学研究表明，疑最容易引起定向探究反射，有了这种反射，思维也就随之产生，所以疑问是思维的第一步。为了激发学生的学习兴趣，加强师生的相互作用，培养学生的思维能力，本文根据有关问题设置理论，结合科学课程的特点和教学实践，谈谈《科学》新课程教学中问题的设置。

一、问题设置的理念

有效的学习往往是从质疑开始。提问运用得當则能引起学生认知上的矛盾，从而促进学生进行探究，培养学生的创造力，所以问题设置更要体现科学课程的基本理念。

1.问题设置要面向全体学生

面向全体学生主要包含两个方面的含义，其一是不论学生民族、经济条件、

文化差异、性别、天资、兴趣等差异，要给每个学生提供公平学习科学的机会。

其二是照顾个性差异，使每个学生学习潜能得到充分发展。

2.问题设置要立足学生的发展

立足学生的发展就是要为学生终身发展奠定基础；创设学习情景，激发好奇心与求知欲，形成持久内在的动力；重视挖掘课程德育因素，为提高学生思想素质服务；让学生在主动学习科学过程中发展科学素质。

3.问题设置要突出科学探究

科学探究是科学的本质特征之一；是促进学生认识科学的有效方式；是培养学

创新与实践能力的有效途径。

二、问题设置的策略

根据学生生活情景，或教师创设的情景，寻找未知的、未见的、以及支配这个变化的规律是什么。根据这些未知的、未见的来设置科学问题。下面谈谈笔者在浙江版七年级《科学》的教学实践与思考中的点滴体会。

1.充分考虑“学生意识”

充分考虑“学生意识”，即要从学生的最近发展区（即新知识的生长点）出发，如何让学生自己去发现，实现知识的再创造，这就需要教师创造性地使用教材。

案例①：七年级科学上册第二章第3节中的“分类等级” 具有一定抽象性，教师直接提出或学生看书都难以理解生物七个分类等级。然而地址的分类等级大家都很熟悉，于是我就进行了如下的教学。

师：假如你有一位美国朋友要寄信给你，请你帮他写信封地址。

（学生很快就写好，同时感到好奇，科学老师怎么叫我们写信封地址，形成强烈的好奇心）

老师顺势设置问题：生物有几百万种，你如何快速找到它？

（学生由于刚写过信封地址，自然想到分类等级，分类等级概念水到渠成自然得到）

师：生物中的七个分类等级由高到低是：界、门、纲、目、科、属、种，信封地址中你的姓名相当于生物分类等级中的哪一个级别？

（结果全班同学几乎异口同声答“种”，这样就自然知道“种”是生物分类等中的最小单位）

象这样，充分考虑学生的本体意识，按学生的“最邻近发展区”——学生独立解决问题时的实际水平与在教师指导下解决问题时的潜在水平之间的距离，建立概念框架，借助问题设置这个“脚手架”步步攀升的，每一步攀升都是在独立思索与共同讨论的结合下实现，这是现代教育理论建构主义所倡导的。

2.密切联系实际生活

科学来源于生活，又服务于生活，科学所追求的教育目标是：“培养学生科学素养，人人都能获得必需的科学知识”。因此，应密切联系实际生活，创造一个有利于学生生动活泼、主动求知的学习环境，使学生在获得作为一个现代公民所必需的基本科学知识和技能的同时，情感、态度、价值观和一般能力都得到充分的发展。

案例②：七年级科学上册第二章第2节“动物分类的多种方法”，通过生活中的自行车的分类问题的设计，让学生从实际生活中感受分类思想，把生活经验迁移到科学学习中，为学习新课提供感性认识。

师：每次开家长会，家长们会有很多自行车骑来，假如你当自行车管理员，你如如何摆放自行车，使家长们开完会后很快就找到自己的自行车？

（学生对摆放自行车问题很感兴趣，有的说按班级划分摆放；有的说按车的颜色摆放；有的说按车的牌子摆放；有的说按车的大小摆放……）

师：刚才同学们说的方法都可以，可见自行车的分类方法有许多种。如果现在有四种动物（鸡、蚕、草鱼、蝙蝠）你将如何分类？

（学生刚才由于受到自行车分类摆放方法有多种想到动物的分类方法也不止一种，结果思维就发散开，有的说按水生、陆生分为水生动物：草鱼和陆生动物：鸡、蚕、蝙蝠；有的说按有无羽分；有的说按能否飞翔分；有的说按体温是否恒定分；有的说按有无脊椎骨分……；这样学生就知道对动物的分类有多种方法。）

案例③：七年级科学上册第一章第7节“科学探究”通过生活中很常见的手电筒不亮现象去探究，使学生感受生活中原来我们就已经在科学探究。

师：出示两只外表一样的手电筒，让两位学生上来使用手电筒。

（学生认为老师真无聊，手电筒谁不会用吗？但总觉得老师的意图不仅仅是使用手电筒，心中顿觉疑惑。）

学生甲：闭合手电筒的开关，手电筒就亮了，就高兴地下去了；

学生乙：闭合手电筒的开关，手电筒却不亮，他看来看去想找出问题的所

此时的情景，问题自然流露出来，手电筒为什么不亮？

学生纷纷抢答，有的说可能是灯泡坏了，有的说可能是电池没有了，有的说可能是电池放了，有的说可能是开关接触问题……

（学生进入了探究的第二步——猜想）

此时老师先肯定这些猜想，于是又提问：你想如何验证各种猜想？

（学生对自己的猜想进行设计方案来验证，整个探究过程顺流而下，学生在不知觉中体验探究的过程，回想自己的探究过程就很容易归纳出探究的一般过程。）

在知识爆炸的时代，成功的教育不在于教会学生多少知识，而在于是否乐于在生活中联系科学，发现科学，乐于探究，形成探索知识的习惯和方法。

3.体现知识的趣味性

兴趣是最好的老师，学生的学习兴趣是学生力求探究某种事物或从事某种活动的意识倾向，它会使让学生感到学习不是一种负担，而是一种需要的满足，“教学的艺术不在于传授本领而在于激励、唤醒和鼓舞”，设置游戏式问题情景，不失为有效的兴趣教学方法，变“要我学”为“我要学”。

案例④：七年级科学上册第二章第6节“消化系统如何工作”， 本来教学中比较枯燥且复杂，采用游戏切入，创设问题情景激发学生的好奇心和学习兴趣，使“静态教學”变为“动态教学”。

师：我们开始做模拟消化系统消化、吸收营养物质过程的游戏。

（学生听到做游戏，就纷纷把自先准备好的道具拿出，兴致很高，表现欲很强）

师：先请第一组的11位学生上来为大家表演，其余组同学要认真观察，判断这组同学的表演时位置站立是否正确，语言表达是否正确，要及时给予评价。 （11位同学很快就站好位置，其余同学给予评价，教师也给予评价。）

师：我扮演食物，逐个握手提问，你能把我怎样？

（生1：我是牙齿，我把你咬、嚼、磨碎。而且做出咬、嚼、磨的动作，引得大家大笑。）

（生2：……， 生3：……， ——就这样在游戏的情景中一问一答，其他同学给予评价，第一组表演完毕后，让其余三组轮流表演。真正使学生做到“做中学”。）

以游戏为主线，通过游戏使学生产生对新知识的求知欲望，让学生的注意力处于高度集中状态，在游戏中得到知识，发展能力，提高学习兴趣，教学中应该“用一切可能的方式把孩子们的求知与求学的欲望激发起来”。

4.重视过程性的操作

课程改革的核心是改变学生的学习方式。《标准》明确指出：科学课堂不再被动接受知识的地方，而应当成为学生动手实践、自主探索与合作交流、构建自己有效的科学理解的场所。因此，在科学教学中必须通过学生的实践活动过程，让学生亲自动手实验，从经历过程中发现问题，解决问题，体验科学的方法、态度、情感与价值观。

案例⑤：七年级科学上册第一章第4节“温度的测量”教材中是三杯水实验是让学生知道有时感觉不一定准确，而我把三杯水改为四杯水，进行一堂探究型的课，让学生整节课都在实验探究，都在动手操作，在操作中发现问题，解决问题。

师：你们的桌子上有四杯水，A杯是冷水，B杯是热水，将你的左手的食指伸入A杯，将你的右手的食指伸入B杯中，然后同时拿出又同时分别伸入C、D杯中，谈谈你的感觉。

（学生做了以后，统一回答C杯水热，D杯水冷）

师：其实C、D杯中水的冷热是一样的 。

（学生都不信，疑老师撒谎）

师顺势设置问题：如何能准确测定C、D杯中水的冷热程度即温度？

生：用温度计测量出C、D杯中的温度。

（这样就引出本节课的主题—温度计，整节课就围绕着比较C、D杯中水的温度，学生非常主动的去完成有关温度测量，结果大多同学测量出C、D杯中的水温一样，也有部分同学不一样，然后寻找原因，进行进一步探究，真正体现出课堂的主人是学生。）

一个人从听觉获得的信息，只能记住10%；从视觉觉获得的信息，只能记住20%；若亲身做过，体验过而获得的信息能记住80%，北京有一个“拓展学校”就是致力于使学生通过亲身体验来获得重要信息。看来科学知识既不是教出来的，也不是学出来的，而是研究出来的。

5.充分利用媒体课件

“借助媒体，引发问题”就是学生通过教学媒体所展现的情景发现（或在教师的引导下发现）学习上的问题或直接提出与学习内容密切相关的真实性问题。它可以以疑激趣，激发学生的求知欲，开拓学生阅读的广度、深度，使他们各种思维能力得到充分发展。

爱因斯坦说：“提出问题比解决问题更重要”，通过学生自己在一定条件提出问题，发挥学生的主动性，充分调动学生的思维，这是完全符合新课程下学生的学习方法。

三、问题设置的误区及对策

课堂问题设计是教学中必须要用到，问题设计的艺术很值得探究，但也极易走入误区。

误区一：教师忽视学生的主体性。

教师提问流于形式，同时在情感方面易导致学生的挫折感，抹杀学生的积极性和创新精神，有悖《新课标》精神。

有的课堂问题采用的是“问答式”的提问，即课堂教学采用的是一问一答的形式，如果学生的回答没有符合教师备课中的要求，立即叫其他学生回答，直至学生的回答落入教师设计好的预设答案上为止。这样的提问与教师的讲授没有本质的区别，学生的主动性没有真正发挥出来。

为此，教师可采用启发策略，即要求教师能根据发散性思维问题的特点，为不能回答问题的学生提供线索，打开思路，帮助他们正确地回答问题。这种做法也适合于没有正确回答问题的学生。当学生给出错误的答案后，教师问一些简单问题，并给以提示，帮助学生得到正确答案，学生将会受益很大。

误区二：教师忽视问题的空间。

有些老师一节课总是“马不停蹄”地提问，把每一个教学内容，分得很细很细。这样不利于学生思考，不利于发展学生的思维能力。可以采用“大步骤”提问方法，多留点空间和时间给学生思考，让学生探索其中的奥秘，让学生体验探索的乐趣。

为此，教师可以运用等待策略，但这需要教师有一定的判断力和灵活性，要关注学生的反应。若某学生对一个问题出现茫然无为的表情时，这时老师应放弃等待，以减少学生心理上的惊慌。当然，等待并不意味着教师一声不吭，有时可根据问题的特点并结合其他策略，解决师生的障碍，但等待的目的是通过增加学生的思考时间，培养学生的思维能力。

总之，新课程下的问题设置要以《课程标准》的总目标“以提高每个学生的科学素养”为指导思想，不仅要考虑科学自身的特点，更应遵循学生学习科学的心理规律。从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历观察、猜测、探索等活动，进而在获得理解科学知识的同时，在思维能力、情感态度与价值观方面得到进步和发展。

参考文献：

[1]《科学（7-9年级）课程标准》（实验稿），湖北教育出版社，2002年版。

[2]陈心五，《中小学课堂教学策略》，人民教育出版社，2000年版。

[3]胡卫平，《中学科学教学心理学》，北京教育出版社，2001年版。

[4]李晓文、王莹，《教学策略》，高等教育出版社，2006年版。