日语教学中的文化导入研究——以低年级日语精读课为中心

宋 婷 尹仙花

(1:吉林大学外国语学院日语系,长春 130012; 2:陕西师范大学外语学院日语系,西安 710061)

0 引言

在高校日语专业的课程设置中,日语精读课作为初级阶段的核心必修课程,集语音、文字、词汇、语法、句型、功能意念为一体,旨在对学生进行全面、严格的基本技能培养.各大高校基础阶段的教学都投入了较大的精力和师资力量.笔者于2010年9月至11月在日本“日语国际中心”研修期间,与来自全国各地40余所大学的日语教师相互交流后发现,国内现阶段低年级日语精读课程所使用的教材不尽相同,但在教学方法上却惊人地相似.研修期间,笔者对第二语言习得理论及其实践有了更加深刻的理解,本文正是以此为契机尝试从文化导入的视角出发,对低年级日语精读课程的现状及问题点进行深入思考,并结合第二语言习得理论,提出对低年级日语精读传统教学模式的改进方案.

1 第二语言习得理论在精读课中的应用

第二语言习得的概念是相对于第一语言习得而言的.掌握第一语言即母语的过程为第一语言习得的过程.而第二语言习得通常指母语习得之后的其他语言的习得过程.第二语言的习得过程如下:

信息的输入(input)→理解之后的信息→运用能力→信息的输出(output)[1]

其中,input是指学习者接收到的信息,主要指“听”和“读”;而output是指由学习者表达出去的信息,主要包括“说”和“写”.Input之中必定存在学习者听不懂或读不懂的知识,因此,output不可能等同于input.只有被理解之后的input才会转变为学习者的实际运用能力,即output.在这个过程中，以下3点尤其需要教师给予充分的重视.

(1) 教师应为学生创造“观察、发现”的时间和机会. “观察、发现”的主体是学生,即由学生自主地进行观察、思考,并在这个过程中发现问题.只有在“信息的输入→理解之后的信息”这一过程中加入让学生“观察、发现”的环节,才能从质和量双方面优化学生“理解之后的信息”；

(2) 教师应充分发挥监督作用. 仅有学生的“观察、发现”是不够的,因为学生用各自的理解方式得到的信息,其准确率无法保障,其中一定存在或多或少的问题.这时“教师的监督作用”就显得尤为重要.只有教师适时、适当地汇总学生搜集到的信息,并加以去伪存真、适度扩展,才能与学生“观察、发现”的过程相辅相成,达到事半功倍的效果；

(3) 教师应提供与学生水平相当的、充足的信息量. 学生“输出信息”的多少来源于“输入信息”的量.然而教师传授给学生的信息含量并非多多益善.其中,若学生不能理解的内容过多,非但不能加大学生的知识量,反而会使学生产生厌倦和挫败感.为此,教师给学生提供的信息量很重要,若太少学生掌握的就少;若过多则过犹不及.而最佳的知识量应该是“i+1”.“i”代表学生目前的语言能力,“1”则代表与学生已学知识相关但比已学知识稍难一些的内容.“i+1”强调的是在“信息输入”过程中,输入内容要略高于“i”,让学生接触到适合自己现有能力水平并稍高于这一水平的语言输入.可见 “1”的部分是教师最应该去考量和斟酌的部分.

2 低年级日语精读课程的现状

目前,中国高校的低年级日语精读课程主要有两大共同点:

其一,教学中普遍使用“项目堆积式”[2]授课模式.所谓“项目堆积式”,即“单词讲解→语法·句型讲解→课文讲解”这一教学模式.也就是从“表达方式”逐步递进到“表达内容”的授课过程;

其二,精读课程中缺乏对日本文化的导入与讲解.不少教师认为精读课程就是日语语法课程,没有必要也没有时间去讲解相关的日本文化知识.况且多数高校均会面向大三、大四的学生开设日本文化、日本概况等课程.既然日后要学,初级阶段也就没有必要在文化知识的拓展上花费时间.当然也有一些教师会适当地在课上讲解一些日本文化方面的内容,但大多仅局限于日本固有的(没有中文对译的)词语以及教材中所附带的文化专栏.

3 低年级日语精读课程的问题点

“项目堆积式”教学模式,是先考虑“表达方式”再思考“表达内容”的授课模式.而在实际运用第二语言时,采用的却是先“表达内容”后“表达方式”这一思维方式.由此可见,教师在课堂上所使用的思维流程和语言在实际运用中的思维流程是恰恰相反的.

然而，想要改变这种教学模式,远远没有想象得那么简单.目前，绝大多数高校所使用的精读教材都是采用“文法项目堆积”这一模式编排的.教材首要考虑的并不是文章的实际应用性,而是在本课中应该出现哪几个句型和语法,然后再去绞尽脑汁将其编排在文章当中,然而，此课出现的重点句型在内容上并无密切的关联性,因此,最终呈现在学生面前的课文大多在日常生活中的实际使用率较低.

针对这一问题,在日本已有结合第二语言习得理论编写的教材问世,但目前在国内还未有学校采用这类教材,因此具体的效果如何还需实践教学加以验证.针对这一教学模式的解决方案与教材的编写及选用密不可分,由于笔者能力有限,此部分内容不作为本文的重点研究对象.本文主要探讨低年级日语精读课程中有关日本文化导入的缺失问题.

目前的低年级日语精读课程过于专注于讲解语法、课文本身,而忽略文化内容,这样的教学模式主要存在以下三个问题.

第一,由教师单方面灌输新单词、新语法的课堂,显然不能点燃学生对日语的学习兴趣.学生更是无法养成自己观察问题、思考问题的能力.由于国内报考中的调剂体制，以及学生在高考中水平发挥得不稳定性,使很多最终进入日语专业的学生当初的报考初衷并非日语专业,其中大多数学生对日语学习没有兴趣.面对这些问题最好的解决办法就是适当选取学生感兴趣的、贴近学生生活并且与学生理解水平相当的文化题材,融入到教学内容当中,以提升学生的学习兴趣、开阔学生眼界,从而加快第二语言的习得过程.不仅如此,这样做还可以让学生养成独立思考的能力.这对改变学生精读课上的学习状态和学习成绩提高会有很大帮助；

第二,以往的教学方式很难提高学生的实际交流能力.学习日语的终极目标是为了日后能够通过日语与他人沟通交流.然而,要想掌握这种能力,仅靠学习日语本身是无法实现的.一定要让学生提升自身的文化意识.当然有关文化相关的知识可以在高年级的课程中汲取到,但是将语言现象和文化背景脱离开来,一次性、大量地、集中地向学生灌输文化知识,必然使原本内容丰富、贴近生活的文化常识也变得应试化；

第三,以往的教学方式很容易错过学生养成良好学习习惯的最佳时期.低年级日语精读课是学生进入大学以来的第一门专业课.在这个阶段教师在课堂中如何处理日本文化知识将深深影响学生的学习习惯，以及思维习惯的养成.在初级日语的课堂上,教师适当插入日本文化方面的知识,将语言与文化有机地融合在一起,学生便会发现语言和文化是不可分割的有机体.按照这种方式经过一个阶段的学习之后,就可以养成对语言及文化内涵深入思考的好习惯.同时,借此还可以发现中日文化的异同点,无论对学生视野的开阔还是日后撰写论文都会有很大的帮助.

4 低年级日语精读课中的文化导入

笔者将以《日语精读》[3]教材第六课的导入部分为例,具体探讨如何以第二语言习得理论为基础,在低年级精读课中渗透日本文化知识.

第六课的题目为“デパートの七階には何がありますか”,主要的教学任务是存在句型的两种表达方式(“～に～がある” 和“～は～にある”)、数量词的读法、用法及在商场购物时的一些常用语.

在进入第六课的导入部分之前,适当地给学生布置一些作业,如让学生借助图书馆或网络查找有关日本商场或购物方面的图片或影像资料,通过这一过程让学生去观察和发现日本商场的独特之处,也可以使学生总结中日商场的异同点.这正是第二语言习得理论中学习者“观察、发现”的过程.这样做,一方面可以让学生提前对本课内容全面预习,并积累一些新出现的常用词汇;另一方面可以锻炼学生的独立思考、搜集、整理资料的能力,并在这个环节中激发学生对本课内容的兴趣.

课堂上先让学生发表自己所搜集、整理的内容,并给学生提供讨论时间.之后教师拿出事先准备好的照片或影像资料,将与日本商场相关的常用词汇一一确认.这个环节很重要,学生已经对事先预习到的新词汇有一些印象,通过课堂上结合图片的讲解过程就会加深记忆,一些单词表中已出现过的、需要讲解的单词也可以在这个环节中一并进行详细解释.同时,学生还会注意到教师的讲解与自己所预习内容的不同之处,这样可提升学生的好奇心和专注力.这也正是发挥了第二语言习得理论中提到的教师的监督作用.对学生自行获得的信息进行修正和调整,从而保证学生掌握的语言及文化方面信息的准确率.

教师除了对学生的发表内容给予肯定外,需要加入一些学生没有意识到的问题.例如:在第六课商场这一场景中,需要特别向学生介绍的是“地下美食城”“顶层特卖场”和“洗手间”.虽然这些在中国的商场中也到处可见,但无论是设施还是服务都有很大差异.以“地下食品城”为例,在中国大型商场的地下一层大多是超市,而在日本则是食品长廊.哈佛大学的Andrew Gordon教授曾对日本的“地下美食城”做出这样的评价:“在这里,你可以尝遍全日本的美食……同时,在这里你还可以了解日本人的世界观,亚洲料理的柜台仅占西欧料理的八分之一,由此可见,日本对西洋的崇拜和对亚洲复杂的情感”.Andrew Gordon教授还特别提出:“与其去历史悠久的京都,不如来地下美食城逛一逛”.可见日本“地下美食城”的独特之处.这样的风景和学生想象中的商场地下一层的样子一定会有很大出入,因此这种典型的文化差异是有必要向学生说明的.日本商场中的“洗手间”也有其独特之处.“洗手间”,无论在哪个国家哪个城市的商场里都会有,但日本的洗手间内,不仅有多功能洗手间、残疾人用洗手间，还有专门为妈妈们准备的为小孩子换尿布的地方.此外,洗手间内还有很多在中国看不到的设施,比如“温水臀部清洗式便座”(ウォシュレット)、掩饰如厕声音的“声音公主”(音姫)等等.当然,讲解之中,教师除了给学生提供新的词汇之外,还可结合图片进行造句、会话练习,比如在第六课中,就可以给出这样的句子,让学生进行造句练习.例如:“日本的洗手间内有些非常有趣的东西”、“快看,声音公主就在那呢”、“这个在中国很少见”等等;讲解之后,如果时间允许的话,还可以提出某一话题让学生进行讨论或者发表感想.具体情况可视当课的教学内容和教学时间而定.此部分内容相当于“i+1”这一环节中“1”的部分,其中，不但包括了词汇、例句等语言方面的信息输入,同时也包含文化方面的信息输入.在此处加大“1”的含量,可直接提高学生最终的“运用能力”.

笔者以《日语精读》第六课的导入部分为例,以第二语言习得中教师可发挥的作用为线索,对如何在低年级精读课程中渗透文化知识提出看法.在实践中发现,此种教学模式与以往传统的教学方式相比,在每篇课文上要多花费大约一课时时间.但这种做法不仅可以大大提高学生的自主思考能力和学习兴趣,同时还可以使学生获得丰富的文化知识,提高学生的对文化理解能力,提升学生跨文化交际能力.

绝大多数高校的日语专业,都会面向高年级学生开设日本文化、日本概况等以文化为主的专业课程.因此,在低年级阶段,没有必要将文化方面的知识讲解得过于深奥.主要目的在于调动学生自主学习文化知识以及激起学生对本课内容的兴趣.以下三方面是比较好的切入点：① 中日文化差异很大的词语;② 与本课内容相关的场景;③ 与本课内容相关的话题.

5 结语

综上所述,笔者主要结合第二语言习得理论,针对低年级日语精读课程的现状、问题点及重建方案进行了分析,提出了在低年级日语教学阶段,不可忽视对文化知识的运用和讲解.找到好的切入点既有利于提高学生的学习兴趣、思考能力,还可以对日语本身的学习起到辅助作用,可谓事半功倍.当然在低年级日语教学中还存在着其他问题,例如文中提到过的“项目堆积式”教学模式等.但限于笔者能力及篇幅有限,对此本文未能提出有力的解决方案,这将作为笔者今后的课题进一步探究.

参 考 文 献

[1] 国際交流基金.日本語教授法シリーズ5聞くことを教える[M].东京:株式会社ひつじ書房,2008:8.

[2] 小山悟.学習者に『話せる！』という実感を与えるために-初級教育再考-[J].国際交流基金バンコク日本文化センター日本語教育紀要,2005(2):5-19.

[3] 宿久高,周异夫.日语精读[M].北京:外语教学与研究出版社,2006:69-70.