学前儿童逻辑思维能力培养之浅见

雷晓玲

（四川幼儿师范高等专科学校学前二系，四川 江油 621709）

学前儿童逻辑思维能力培养之浅见

雷晓玲

（四川幼儿师范高等专科学校学前二系，四川 江油 621709）

学前儿童不同程度的具有逻辑思维能力，贯穿于心理认知发展阶段的每一时段，体现为肢体外在表现、语言外在表现和综合外在表现等三种类型。需要幼教老师因势利导，训练和发展学前儿童的初期逻辑思维能力，进而推动今后系统逻辑思维的建立。

学前儿童；逻辑思维能力；心理认知；外在表现

3—6岁学前儿童是否具备逻辑思维能力，在学术界曾引起过不小的争论，社会各界对此的看法也不一。实际上根据儿童心理发展规律，学前儿童不同程度的具有逻辑思维能力，只不过是初步的、零碎的、表象的，所以它更需要教育者的引导，才能实现心理发展分期的顺利链接、逐步形成系统的逻辑思维能力。因此，笔者尝试从学前儿童逻辑思维培养的策略及路径进行较系统的、有效度的探究。

1 逻辑思维与学前儿童

什么是逻辑思维？“如果我们的思维活动是建立在理由充足的基础上，我们就把它称为逻辑思维。”[1]

而根据皮亚杰儿童心理认知发展理论，儿童心理认知发展分为“感知运动阶段（0—2岁）、前运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—12岁）、形式运算阶段（12—15岁）”等四个阶段：第一阶段是儿童动作认知阶段，主要体现为动作逻辑；第二阶段是儿童的半逻辑思维期，主要是表象思维阶段；第三阶段，儿童拥有了逻辑运算能力但不能扩展到抽象概念；第四阶段，儿童能进行系统的逻辑运算。皮亚杰认为，此四个阶段是连续推进，不可能实现跳跃或转折。显然，学前儿童正处于感知运动阶段和前运算阶段，他们可能不具备系统逻辑思维能力，但却是在逻辑思维形成的关键期，其动作逻辑和半逻辑思维质量关乎到其具体运算阶段和形式运算阶段质量，影响着学前儿童素质发展和社会化进程的深入。

“心理学家们曾对学前儿童在看图讲述或复述故事时的语言进行分析，结果发现3—4岁学前儿童语言表达的顺序性、完整性和逻辑性都发展得非常迅速。”因此，学前儿童逻辑思维能力培养主渠道是数学教育，并辅以其它学科领域活动的整合教育。

3—6岁的学前儿童科学教育领域数学方面应以培养初步的逻辑思维能力和解决问题能力为主要任务。所谓初步的逻辑思维能力，是指能够对事物或现象进行分类、比较、匹配、对应、排序、概括和简单推理的能力。[2]

当今社会，人们都很重视开发学前儿童智力发展，家长们也很愿意在此方面作出投资。社会上也出现了品种繁多的培训，然而许多培训机构只片面追求培养学前儿童的注意力、记忆力，而把学前儿童逻辑思维能力的培养拖到了小学及中学阶段，也误导了家长对学前儿童的教育。众所周知：著名数学家高斯在很小时就比同龄孩子快地计算出：“1+2+3+3+……+100”，就是因为其能分析数与数之间的关系、利用已有的经验找出简单快速解决问题的方法，表现出极强的逻辑思维能力。实际上，人的能力是由观察力、注意力、记忆力、抽象概括思维能力等多方面组成的综合能力[3]，“人类逻辑思维的肢体外在表现方式是与生俱来的。”因此，通过活动、游戏、阅读、科学教育等方式培养学前儿童初步的逻辑思维能力非常重要，家长和学前教育工作者必须重视学前儿童的思维发展阶段特点，不要忽略各阶段逻辑思维能力培养，必须从学前儿童时期培养开发，才能逐渐训练出严密的逻辑思维能力、提升其综合素养，否则将影响学前儿童逻辑思维能力的总发展和心智发展的能力水平。

2 学前儿童逻辑思维能力培养策略和方法

培养学前儿童逻辑思维能力要遵循学前儿童的年龄及心理特征，抓住其思维特点从外到内，借助多样化的经验和体验，提高动作与思维的协作。笔者认为训练和培养学前儿童逻辑思维能力应该着重于采用以下策略：

2.1 坚持操作为主由浅入深的方法

“我听了我会忘记，我看了我会记住，我做了我会理解”。这是蒙台梭利对儿童学习的总结。缺乏操作的学习，将让学前儿童失去体验与理解的机会，学前教育也会进入小学化的误区。

学前儿童数学知识的建构过程也是其认知结构的建构过程。让学前儿童操作摆弄具体实物，并促使其内化于头脑，是发展学前儿童思维的根本途径。[4]

皮亚杰认为，儿童的思维起源于动作，抽象水平的逻辑思维能力来自于对动作水平具有逻辑意义的概括和内化。学前儿童逻辑思维的发展更依赖于动作。数学是一种高度抽象的逻辑数理知识,学前儿童的认识特点决定了学前儿童逻辑思维的发展要依赖于具体的事物与动作。因此,在学前儿童学习数学的过程中,我们要从兴趣入手,以自由的操作活动为主,使学前儿童有足够的时间与空间去摆弄实物，从而促进学前儿童思维的发展。例如在学习比较和匹配的内容时，学前儿童就需要通过对物品的多次摆弄，才能从经验中总结出比较快速的匹配方法：先把最长的物品放入最长的盒子，再依次将剩下的最长的物品放入最长的盒子；把三角形卡片放入三角形盒子，把圆卡片放入圆形盒子……。而不管是教师演示，还是看别人操作都达不到这种自己动作与思维的协调发展的效果。因为即便老师再怎么讲解与演示，都不能让学前儿童内化为自己的思维，更不说训练培养学前儿童的逻辑思维。所以，幼儿园对学前儿童逻辑思维能力的训练应该主要依赖学前儿童对学具的操作。为了训练学前儿童逻辑思维能力，幼儿园必须配备多样化的学具以供学前儿童动手反复操作，在尝试中发现简单逻辑关系、积累丰富的经验，以便将经验内化为思维能力，逐步发展学前儿童的逻辑思维，构建系统逻辑思维。

2.2 以生活为情景，游戏活动激发兴趣的策略

学前儿童逻辑思维的培养依托于具体的事物。学前儿童的思维是在生活中、在与身处的人群的相互交流作用中发展起来的。在早期的逻辑思维培养中，为学前儿童提供和创设数学学习的环境和材料就显得尤为重要。杜威在其教育生活论中提出，最好的学习就是“从生活中学习”。学前儿童数学教育应该利用学前儿童现实的生活背景作为其学习的主要内容，应把教育与学前儿童眼前的生活结合起来。

学前儿童对外部世界的探索都是从自己生活的环境为出发点的，对知识的探索与学习需要自然的引入，学前儿童生活环境为背景，将生活情景作为活动情景更能让学前儿童有亲近感，更易吸引学前儿童的兴趣。例如在幼儿园环创方面:利用幼儿园一切可利用的空间资源融入数学元素，墙面的环创把数字与图形等融入进去。班级的区域角落就可以布置成超市、服装店、厨房、动物园等等生活情景。充分利用这些生活场景，老师在设计教学活动就具有更广泛的空间和多样的活动内容，在模拟生活场景中以游戏的活动方式引导学前儿童探索发现逻辑关系，逐步培养逻辑思维能力。

同时，幼儿园利用园内生活情节发展学前儿童的逻辑思维：在室外活动中,引导学前儿童发现树叶的形状和大小的不同，以及颜色的区别，培养学前儿童比较的能力。整理玩具时引导学前儿童按类种类、形状、大小、颜色分类，让学前儿童学习简单到复杂的分类。早上上课前让学前儿童一起数一数教室里的人数，学习一一对应的关系。在上厕所时让学前儿童分男女两列排队、出操时按个子高矮排队，既学习了分类又训练了排序等等。

2.3 家园互动，增加学习范围的方法

幼儿园对学前儿童逻辑思维能力的训练和培养能做到系统而有计划的进行。却也不能忽视家庭的作用，毕竟学前儿童在家庭呆的时间也有大半。前面我们提到坚持生活情景中培养学前儿童逻辑思维能力的策略，但真正的生活情景更多的是在学前儿童的家庭中。逻辑思维能力的训练很有必要迁移到生活中去，所以家园联系更显必要，在家庭生活中开发和训练学前儿童逻辑思维的将更具实效。

建议幼儿园定期向家长出示一份阶段性学习培养计划和目标，让家长随时掌握孩子学习的内容，了解学前儿童当前阶段思维发展特点，以便在实际生活中有目标地进行引导培养逻辑思维能力。例如，在家中可以让小班学前儿童根据家庭人数摆放碗筷。开始学前儿童可能不会摆放，家长可以做提示——先摆爸爸的，再摆妈妈的，还有宝宝的。之后学前儿童自己操作，开始学前儿童边摆放嘴里会边念：这是妈妈的、爸爸的，我的。在这个过程中学前儿童很容易理解对应关系的概念和作用。而且，经过一段时间的训练后，学前儿童嘴里不再念叨，也能准确摆放出正确数目。实际上，学前儿童已经把动作内化成了对应的概念。又如，冬日的早上妈妈把大中小三双新手套拿出来，先让学前儿童自己挑自己的那双，再帮爸爸妈妈取出各自的手套。一般学前儿童最多搞错一两次就有经验匹配出准确的方式。并且通过三个人手的大小对应出手套的大小关系。在上超市的时候，家长可以让孩子帮助寻找他喜欢的零食或熟悉的蔬菜水果，锻炼孩子分类的能力。

在生活情景中进行逻辑思维的训练才能让学前儿童的学习更自然更具实际意义。从小培养学前儿童学以致用，让学习为生活服务的理念。更能体验到生活中处处有数学，生活中处处能用到数学。从而激发出学前儿童学习数学的兴趣和主动性。

2.4 重视个体差异性的原则

学前儿童在数学学习中表现出的差异性比其他领域更为明显。首先这是由数学本身的特点所决定的。其次，家庭教育因素也影响着学前儿童经验积累的差异性。第三、在数学领域，学前儿童个人天赋的差异。诸多原因导致：学前儿童即使在同一年龄段也可能存在较大的差异。在设计逻辑思维训练教学活动时，老师必须根据学前儿童发展水平，从材料准备到操作要求都能有不同层次和不同难度的选择，真正做到让学前儿童自主选择，自由操作。美国“棋盘游戏”的设计就特别重视了学前儿童的差异性，让每个学前儿童都能自由发挥，并且还能以优带差。

在分类能力的训练学习中，可以在超市活动角落让学前儿童找出与其它物品不同类的物品，老师提供的材料组要具有不同层度的难度，可以以颜色大小等比较容易引起学前儿童视觉差异的特点进行初步的引导。在具体分类中老师问题也应该有难易差别。对于分类有困难的学前儿童，提问要有引导性和启发性降低分类的难度，比如要把牙刷从货架上找出来。先问学前儿童：牙刷在家里哪里看见过。再提问，牙刷是干什么用的，牙刷和那些物品一起用，我们还用什么清洁自己的手脚等？让学前儿童一步步自己找出答案。对逻辑思维能力比较有基础的学前儿童就可以让他们自己先寻找答案，然后再稍微进行一点提示，能让他们克服一定的困难，锻炼逻辑思维能力，同时更能激发学前儿童战胜困难的信心和兴趣。当然学前儿童通过操作所获取的经验毕竟零星而粗浅，所以老师在评价上更应该有针对性的引导，并且对个体分别进行鼓励。特别对在实际操作中，学前儿童表现出来的新颖的处理方式和具创造性的思维等予以充分肯定，将有助于激发学前儿童对科学和自然世界的探究精神和学习的兴趣。重视对学前儿童操作活动的评价与总结，有利于学前儿童构建较为完整的、正确的数学概念，培养和发展学前儿童初步的逻辑思维能力。

学前儿童初步逻辑思维能力的训练和培养具有不同一般的价值和意义，需要家长与幼儿园共同努力与不断探索。

3 学前儿童逻辑思维能力培养之途径

让学前儿童初步了解与掌握科学知识是幼儿园科学教育目标与内容，科学教育对科学现象的成因及原理进行合理、生动阐释，其本质是秩序、节奏、周期、规则等教育。因此，学前儿童科学教育是学前儿童思维能力教育主要平台。幼儿园应结合学前儿童身心发展特点，落实学前儿童思维能力培养，可从以下主要途径进行科学实施。

3.1 专门逻辑思维能力教育

心理学研究证明，学前儿童逻辑思维的外在表现形式体现为逻辑思维肢体外在表现、逻辑思维语言外在表现和逻辑思维综合表现（肢体与语言结合）等三种类型。教育者必须了解学前儿童逻辑思维发展的内在与外在规律，以逻辑教育为核心的科学教育为重要平台，让学前儿童逻辑思维能力在科学认知中获得初步的但又是契合其特点的系统培养。

例如科学活动课中：在比较物体量的大小时，学前儿童最常用的是并置法和重叠法。比较书的厚薄，他们需要把书并放在一起，凸出来的书厚，低一些的薄；在比较铅笔的长短时，一般也是把铅笔立在一起比较，高一点的铅笔长；在比较圆的大小时把圆叠放在一起，有多出来一部分的圆大。

再如：理解“数的分合”时，如果只给出数字4让学前儿童分，他肯定是无从下手，但利用具体事物的分合（如花朵或橘子）就容易理解，并且多次的实物的分合也有助于学前儿童脱离实物，对应的数量的分合。

3.2 渗透的逻辑思维能力教育-感性审美

逻辑思维能力教育的训练与培养不应只是单独的存在：它可以通过音乐、美术、健康、语言、社会等领域教育，以及幼儿园一日活动进行渗透教育，同时可进行多学科整合教育，于整合教育中渗透逻辑思维能力培养。以图画书阅读为例，科学图画书和文学图画书均为学前儿童带来奇特的阅读享受。更重要的是，情节的有趣、画面的动人、形象的吸引力和知识的接受，体现为文学语境下的节奏、顺序、因果等的起伏与变奏。因此，学前文学教育不仅仅是感性的接受与体验，还具有理性层面的思考和推究。“为什么这样？”“不如此会怎样?”“如果是我会怎样做？”如此种种，感受、思考、推理（即使是粗浅和表象）等等，文学教育、语言教育常常是以感性的认知教育实现对学前儿童逻辑思维能力培养的渗透教育是结合学前儿童心理发展阶段特性、实施初步逻辑思维教育的有效举措。

因此，音乐和舞蹈的节律、美术的图形色彩组合、逻辑的语言外在表现、逻辑的外在肢体表现、社会教育的探究活动等，借助动作、声音、色彩等的表现与感知使学前儿童初步的逻辑思维能力培养得以落实。

在比较的活动中：可以利用击鼓让学前儿童感受鼓点的快慢、鼓声的高低；让学前儿童做动作演示走路、拍手的快慢；用儿歌的形式学习反义词；用不同颜色的弹珠，比较其大小。

对童话剧或儿童故事，以提问的形式培养学前儿童思维的逻辑性。例如观看《白雪公主》后，让学前儿童回忆剧情：“白雪公主她为什么很可怜？”思考：“她的后母为什么要杀死白雪公主？”“如果是你的话，有陌生人给苹果你吃，你会怎么做？”这些提示性的语言，让学前儿童的思维有了逻辑的因果，其实也是在培养学前儿童的逻辑思维。

3.3 游戏活动的逻辑思维能力教育

游戏是学前儿童的生命形态，游戏精神是儿童世界的重要支撑。皮亚杰认为：与儿童感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段相对应，儿童游戏分别表现为练习性游戏（0—2岁）、象征性游戏（2—7岁）和规则游戏（7—11、12岁）等三大类型。而尤为重要的是，学前儿童的练习性游戏和象征性游戏阶段，亦是学前儿童感官和动作敏感期。无论是游戏模仿还是象征假设，均是学前儿童向规则游戏期发展的重要和关键的准备。因此，通过活动和游戏，是实施学前儿童逻辑能力教育的有效形式和路径。

分类训练活动可以设计“小鸡找自己的家”的游戏：以泡沫板搭建三角形、正方形和圆形等形状门框的小鸡的家。扮演小鸡的学前儿童每人领到一张卡片（卡片上画上三种形状），老师扮演的鸡妈妈带领小鸡游戏和玩耍，突然听到扮演老鹰的学前儿童大喊：老鹰来了。鸡妈妈提示小鸡快跑回自己的家。然后小鸡根据自己卡片的形状跑回家中。这样的游戏是学前儿童喜欢玩的，通过游戏让学前儿童区分了三角形、正方形和圆形，感受三种形状的不同，又激发了学前儿童学习的兴趣，培养学前儿童学习的主动性。

还有在“数字宝宝排序”活动中，在学前儿童数数的经验基础上，把杂乱的“1———5”数字宝宝排成一列，要求学前儿童按数数的顺序重新把数拍好；让学前儿童自己去发现去讨论交流：哪个数字宝宝排错了位置，它应该站在哪个位置。通过游戏活动对枯燥的数字有顺序与倒序的认识，在游戏中记住数字的顺序，比传统的死记硬背更能得到学前儿童的认可与喜爱。并让学前儿童对数字产生浓厚的兴趣，对排序游戏更是玩中带学，甚至可以扩展到倒序排数。

学前儿童是独立的生命个体，其逻辑思维发展具有规律性和渐进性。教育者应遵循学前儿童心理认知发展规律，重视其逻辑思维能力的阶段性发展特点，切忌忽略学前儿童逻辑思维的外在表现特质，要对学前儿童进行逻辑思维能力培养的科学策划和有效实施，为学前儿童心智发展和社会化教育提供坚实的基础塑造。

[1]余华东.逻辑思维和非逻辑思维[C]//中国会议.逻辑教学·知识创新·素质教育研讨会论文集.中国知网，200 1-08-01.

[2]杜林兰.幼儿数学教育[M].海口:南海出版公司,2009: 9.

[3]王兴中.重视对幼儿的逻辑思维训练[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版）,1990，（04）.

[4]杜林兰.幼儿数学教育[M].海口：南海出版公司，2009: 11.

责任编辑：张隆辉

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1672-2094(2014)03-0119-04

2014-03-23

雷晓玲（1975-）,女,四川郫县人,四川幼儿师范高等专科学校学前二系讲师。研究方向:数学教育、学前教育。