走出大学人文教育之困——知识转型视角下MOOC模式的兴起

闫广芬1，王红雨

(1.天津大学 教育学院，天津 300072；2.南开大学 周恩来政府管理学院，天津 300071)

走出大学人文教育之困
——知识转型视角下MOOC模式的兴起

闫广芬1，王红雨2

(1.天津大学 教育学院，天津 300072；2.南开大学 周恩来政府管理学院，天津 300071)

知识是大学的根本性材料，课程是知识的最主要载体，两者作用的基础性决定其在教育角色中的重要性。知识与课程层面的视角回归是我们实现大学人文教育复兴的合理性需求。现行资本知识的“外取”性质是桎梏当今人文教育发展的深层困境，而以平等、交流、民主为重点的协商知识的勃然兴起则为人文教育的重生提供了新的契机。伴随着从“重功利”到“重交流”的知识转型，以学习者为中心，使学习者、教学者和学习环境各种要素在开放的平台中相互适应，并呈现出生态性生成过程、非结构化课程内容与互动性生成方式等特征的MOOC模式，不但迎合了协商知识的基本主题，更能使学习者自主靠近学习与教育的本源性快乐，故此为大学人文教育走出困境提供了一个可能且有力的支点。

大学；人文教育；MOOC

改革开放以来，与我国经济飞速增长的现实形成鲜明对比的是“人”的精神的缺失，“富强”侵占了“人性”，工具理性的过度膨胀造成了价值理性的严重丢失，享乐主义、消费主义的流行更使人文精神受到了新的挤压。这不但给今日中国带来危机，更制约着未来中国的腾飞与发展。恰如一些学者所言：“在中国面临的各种危机之中，核心的危机便是自性危机，中国人正在失去中国之所以为中国的中国性。”[1]148教育场域内，科学的僭越与人文教育的政治化、形式化现状使人文精神的发展陷入一种窘境。“人文学术也渐渐失去了给人提供安身立命的终极价值的作用，而不得不穷于应付要它自身实用化的压力。……(这)表面上看是文化出了问题，实际上是文化背后的人文精神和价值丧失了”[2]。尖锐的批评带来深刻的反思，作为社会文化的塑造者与引领者，面对这样的困境，高等教育理应有所担当，积极扮演主要角色，但理想与现实的差距又使得大学无所适从，“人文教育走向何处”成为一个亟待解决的问题。就笔者看来，知识是大学的基础性材料，课程是知识的最重要载体，两者直接影响着人文教育的“兴”与“衰”。因此，知识视角的回归、课堂环境的重视，不但是今天我们切实推进人文教育所必须面对的现实问题，更是我们为未来人文教育寻找出路的理性需求。

一 资本知识的桎梏：大学人文教育的深层困境

社会领域中的“人”出现问题，教育难脱干系，这与人文教育的实施不力密切相关。就理论意义而言，人文教育的目标指向教育自身，即注重人的内在潜能的开发和个性的发展，它并不涉及或者至少不直接涉及教育的外在功能(如地位获得与向上社会流动)。教育外在功能的实现，应该以教育内在价值的充分展现为前提与依据。在理想的教育环境中，每一学生通过针对其禀赋与天性的“个性教育”，使其潜能获得最大程度的开发，进而依照学生的兴趣、特长与能力进行自主性和积极性的分流，并与其未来职业及人生规划建立联系。然而，现实社会中，只要教育承载着社会地位获得和分配(如促进就业)的功能，只要外部劳动力市场各种职位所设置的资质要求与教育系统内部的差异性结构存在一定的对应关系，在“内求”与“外取”之中一定会侧重于“外取”，“内”与“外”的本质关系在实用主义与功利主义的盛行下已然完全形成倒置状态。在大学内部，资本知识更是形成这种关系倒置的根本原因。

(一)资本知识的“外取”特征及体现

1997年，美国学者希拉·劳斯特和拉里·莱斯利在其著作《学术资本主义：政治、政策和创业型大学》中系统提出并论证了“学术资本主义”这一概念，在对美、澳、英、加四国公立大学的科研活动进行调研的基础上，他们将“院校或教师为确保外部资金的市场活动或具有市场特点的活动称为学术资本主义”[3]8。据此，笔者在此借用其定义，提出“资本知识”的概念：在学术资本主义盛行的基础上，知识已不再单纯按照人类的认识逻辑进行发展，而是更多的与市场因素相结合，完成从科学理性到利益资本的转化，“资本知识”由此形成。

在性质上，资本知识完全体现了一种“外取”的特色，教育的外在功能促进、指挥着资本知识的生成与发展。首先，资本知识在本质上是一种公共性商品，它不再具有传统高深知识的道德意蕴与精神价值，而是一种以市场逻辑运行发展的物化商品，是一种利益导向的资本化了的营利性工具。在大学资金来源多样化的今天，根据“谁付费谁做主”的原则，大学创造的知识成果归属于各相关利益团体所有。大学及相关科研人员根据出资人的要求，完成符合出资人利益的应用性的、市场性的、商业性的研究。资本知识的占有者虽然表面上是在为公共部门或准公共部门提供服务，实质上却是在为私人创造个人财富，“知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增值而被消费”，其存在目的在于“交换”，从而“失去了自己的‘使用价值’”[4]3。

其次，资本知识具有外向性，这由商品的“交换性”决定。大学中的科研人员、技术支持者与管理者通过直接的交换行为或类似的交换行为投身于资本知识的创造中，这既包括专利权、版权税的占有，也包含创办科技孵化器、建立技术公司、市场化教育产品和服务等营利行为，更囊括争取行政拨款与项目合同、集资、寻求产业伙伴等大范围的商业拓展活动。它以“大学职责”为名义，直接面向企业、政府或社会其他需求因素，促使学术成果直接成为社会可利用的各种资源。

最后，资本知识是分裂的，以市场需求为导向的知识生产过程破坏掉知识内部的统一价值基础。碎片化是资本知识存在的常态，即使存在一定形式上的完整，也只是依靠一些以金钱或权力为动力的行政规章的松散联接。一些特殊部门的出现，如为协调大学与外部产业部门间的关系而设立的技术服务工作室，为直接参与市场并获取收益而设立的科技孵化器，为获取外部世界各种信息而设立的囊括知名校友、富有商人与慷慨资助者在内的“智库团”与咨询团，都是资本知识松散性的集中体现。大学越来越像是一个复杂的、混合的、目的性明确的经济组织，而不再是单纯的、统一的进行高深知识传播与研究的学术组织。

(二)外取性资本知识的天然缺陷

以“外取”为特色的资本知识，其最根本的缺陷在于迷失大学的发展路径、狭隘大学的文化内涵，使大学失去其安身立命的根本。资本知识使得市场思想日益支配大学和教师的价值观，短期的市场需求代替了广阔的社会责任，大学正在从“公共物品知识制度”转变成“学术资本知识制度”[5]。

“公共物品知识制度”的逻辑在于：现存的基础知识促使新知识不断发现，同时造福于公众，这与知识的公共性、普遍性、非牟利性密切相关。相反，“学术资本知识制度”的价值取向在于私有化和营利。在知识和商业活动中不存在应有的屏障，不需要作为缓冲器的中介于二者之间建立联系，新知识的发现直接转化为商业交易中的技术产品。因此，知识应用超越知识传递，科研成为大学获取资本的主要方式。一方面，大学为科研提供了包括科学专家在内的人力资本，他们很大程度上是由政府资助的，而市场提供了广阔的流通环境，从而使“市场——政府——学术”营利性知识生产的三角组合成为可能。另一方面，教学活动依然存在，但已被转化为消费的、复制的、缺少内部联系的“知识批发”。在此过程中，功利化的科研活动代替了以培养“完人”为目的的教学活动，大学不再培养人的完整理性与高级智慧，不再造就社会的“绅士”或国家的“公民”，而是更加注重生存能力的获得与职业技能的提高。大学从培养自由人的殿堂沦为塑造工具人的场所，从社会的轴心地位沦为躯壳化的机器制造地。可见，资本知识的天然性质使得大学的公共性和开放性被企业的私立性和狭隘性取代，长此以往，政府、社会和家长会愈来愈工具性地审视大学，将大学主要视作创造财富的引擎，视为企业盈利的附属品与助推器，从而忽视了大学完整的、根本的、长久的、潜移默化的文化功能，使得大学失去其存在的理性基础。在这样的背景下，人文教育所面临的困境不再是如何发展与落实的问题，而是其存在的必要性是否合理的问题。可以预见，当资本知识发挥到极致，正是人文教育最为衰落之时。

二 协商知识的勃兴：大学人文教育的发展契机

20世纪，以资本知识为主导的大学将高等教育带向一个最好与最坏的时代：将知识顺利的转化为资本固然可以给大学带来实际且巨大的利益，但也使以高深知识为基础的大学的合法性不断受到侵蚀。人文知识在“工具理性”、“实用至上”的鼓噪声中依附于科技的庇荫，并苟延残喘地逐渐走向大学知识传授的边缘，“废墟中的大学”正是学者对大学忧思的恰切体现。在此情况下，若大学继续依照现有的学术资本主义道路前行，那它可能真正要面临“被终结”的状态。“如果我们希望大学独善其身，而不是希望其他机构取而代之，听任这些机构超越大学，那么我们必须守护大学的独特性”[6]49。

守护大学的独特之处并不意味着要回到过去，而是要以一种主动的姿态掌握社会发展的话语权，协商知识便是在这样的要求下兴起的。协商是一种平等的交流。所谓“平等”，是指知识的等级性被消解，各类知识对于个体的发展都具有同样重要的价值，对待各类知识都应该怀有宽容之心，知识之间具有平等的理解关系。“理解之所以能实现，就在于双方的视界不断融合。在理解过程中，理解者的视界不断与被理解者的视界交流，不断生成、扩大和丰富，以达到不同视界的融合”[7]。在此基础上，利益不同而身份平等的沟通者才能超越原来的视界，到达全新的理解高度。所谓“交流”，是指知识是由不同主体建构的，它是认识主体与其他主、客体交往实践活动的产物，是动态的、开放的与自我调节的。大学知识人的角色为阐释者，其角色“由形成解释性话语的活动构成，这些解释性话语以某种共同体传统为基础，它的目的就是让形成于此一共同体传统之中的话语，能够被形成于彼一共同体传统之中的知识体系所理解。……促进自主性的共同参与者之间的交往”[8]6。可见，协商知识是各主体间相互沟通、交流、协商、对话的结果，是人们不同视界融合的结晶，是自我生成意义的过程性事物，“是有待质疑、分析和磋商的事物，涉及认知者和所知物的诠释关系与互为主体的交流”[9]59。

相比于以往的知识，协商知识的最大特征在于知识统一性原则的消解，它不再单纯依靠道德、理性或政治、市场的发展逻辑，而是以一种不确定的独立状态而存在。这主要表现在以下几点：1.协商知识以“个人”为基础形成了多样性特征，认识者在认识事物时加入自己的感情，根据自己的经验对以往知识进行重构。换言之，知识的形成与认识者的兴趣、利益、价值取向等因素密切相关；2.协商知识是在批判与创新的基础上完成自我生产的，它不再是线性的封闭积累，而是认识者不断抛弃、修正旧知识，并通过与不同知识创造主体间的信息交换而完成的开放的自我增长；3.协商知识对应于特定的情景，它存在于一定的时间、空间、文化与历史传统之中，是诸多情景整合后的整体言说，这使得它更加重视地方性知识与其他非主流或弱势知识。

协商意味着民主。以协商知识为基础的大学是民主的大学，是平等交流与交往的场所，是一个可以各抒己见的公共场域与共同空间。“现代大学制度的伟大之处在于，它可以成为现代知识社会中互相交流的最重要场所。……大学不可能重建已打破的知识统一性，但它可以为不同种类的知识提供相互交往的渠道，尤其是为科学知识和文化知识提供相互交往的渠道”[10]7-8。可见，大学的任务就是在社会中开放交往的场所。如果将大学看作是一个互相联系的场所，交往就更将成为其中心，我们真正需要的是一个更重视交往的大学概念。大学的分裂已经是一种现实存在，但分裂的大学并不意味着大学的解体，它反而意味着“一家独大”的知识垄断局面不再存在，各个分裂的知识构成力量均衡、势均力敌，可以促使具有自由交流倾向的、由多元主体组成的新的民主大学的形成。民主大学是一个自由表达思想的场所，它纷争不断，却存有共同的、指向“理解”与“解放”的价值基础；它不求达成共识，却要求行动者真正投入其中，以涵养、包容、尊重他人的德行寻求互动、参与讨论。民主大学交流的目的不是为了恢复统一，不是为了被迫接受不可避免的异质性，而是为了庆祝差异和组织化的各抒己见，进行有启发性的、充满活力的对话，并从他者的视角去批判性地反思自己的立场。其目的在于建立一种自反的交往，“自反的交往不仅仅是把已经建立的知识客体……广泛传播给社会的使用者，也包括在创建知识时融合尽可能多的观点”[10]187。这种无障碍的、民主的交流过程才是大学能够适应现在与未来的生存方式。

三 MOOC模式：提供了一种新的思考

从资本知识到协商知识的变化既是当今知识转型的现实趋势，又是高等教育未来发展的必然要求。追求平等、交流、民主的协商知识固然为大学人文教育的复兴与发展提供了有效契机，但在实践层面上如何使人文教育切实顺应、利用协商知识兴起的有利机会以获得实际的发展，更是我们所需探讨的关键问题。MOOC(Massive Open Online Course，大规模在线开放课程)模式也许是我们对此问题进行回答的一个重要思考方向。

MOOC是现代教育领域出现的一种新型课程模式。这种以大规模互动参与和无限有效资源获得为目标的在线开放课程，既提供视频、书本、练习题目、随堂测验等传统的课堂材料，也通过借助宽广的交互性论坛与学习性社区将求学者在共同的学习目标、学习动机和学习兴趣的驱使下组织起来。2008年，加拿大学者Dave Cormier和Bryan Alexander最早明确提出MOOC一术语并进行了解释，它以CCK(Connectivism and Connective Knowledge)、MobilMOOC等课程为代表，至今大致历经了基于关联主义(Connectivism)学习理论为代表cMOOC阶段和基于行为主义学习理论的xMOOC阶段①。

从形式上而言，MOOC与传统在线课程的不同之处在于两点。第一，从时间上看，它是一种“微课程”。一般而言，每一节MOOC的持续时间大约在10-20分钟。一方面，单一的知识点与简单的知识链接可以在这个单位时间内得到完整的传授；另一方面，较短的单位时间也可有效保证学习者的精神集中。第二，从参与人数上看，它是一种“巨型课程”。2008年，第一门MOOC课程(CCK课程)开设时约有2200名用户注册；到2012年，斯坦福大学开设的MOOC课程(Introduction to Artificial Intelligence，人工智能导论)约有来自190个国家的16万学生注册参与[11]。这个数字是传统在线课程不可想象的。

但是，决定课程模式独特与否的最重要因素并非课时的长短，抑或参与人数的多寡，课程运行模式才是其中的关键。尽管MOOC的运行机制尚未统一，但根据目前所开设的基本MOOC课程②，MOOC的基本运行模式可以归纳为：教师通过由以专业管理人员进行监控与维护的、以Wiki或博客为代表的发展性中心平台发布与课程有关的一切信息，如课程概况、基本内容、资源获取方式、相关讨论话题、课时安排、教师信息介绍等，同时，学习者可以自由、自主地选择论坛、微博、社交网站等个性化学习工具来完成学习过程。在整个MOOC模式中，教师发布话题与活动，协调、掌控学习者的讨论，推动课程的总体进程；学习者则通过各种平台与工具的选择，浏览、记忆、讨论、完成作业，最终获得知识。

在这样的运行模式中，MOOC与协商知识“平等、交流、民主”的主题相呼应，同时又与人文教育的总体要求相适应。这主要表现在以下几个方面。

(一)生态性生成过程。约翰·布朗将学习生态系统描述为一种由交叉重叠的兴趣团体构成的、开放的、动态的、相互依赖的、具有自组织适应能力的系统[12]。MOOC就是这样一个由具有共同志趣的学习者自发组织起来的、与施教者和学习环境共同构成的、无缝连接的学习生态系统。在这个系统中，每一个参与者都拥有不同于其他任何参与者的时间、空间与功能位置，因此，他们都拥有各不相同的但最适合自身知识获取的位置，这是不同参与者之间存在的普遍差异，差异性同时决定了在MOOC模式中施教者、学习者、教学内容、教学环境等多种要素间的相互依赖、相互作用的动态平衡关系。另外，MOOC教学内容的生成也是动态的。在课程初期，内容库中只为教学者提供预设知识，而在课程开展的过程中，教学者指导一系列学习活动，包括主题讨论、作业回馈等内容，并在此过程中针对学习者自主生成的内容进行整理和筛选，从而丰富、扩充、延展课程内容，这也是一个师生双向构建的生态性生成过程。无论是人员构成的多元性，亦或是课程生成的动态性，两者都是MOOC模式生态性的集中体现，这种既丰富又发展的课程模式无疑对旨在培养“完整的人”的人文教育大有裨益。

(二)非结构化课程内容。传统网络课程的内容组织结构一般都是系统化的，以章节的设置为基本框架，包括教学目标、教学内容、教学设计、教学活动、教学实践、教学评价等，而MOOC通常没有标准化的教学内容，学习者面对的是处于变化中的、不确定的、非结构化的内容。在MOOC中，主题讨论是课程活动的主要开展形式，而课程内容的主体则是课程实施者整理、归纳学习者针对主题讨论中问题的相关回答以及学习者撰写的博客、学习笔记等。非结构化的课程内容决定了MOOC可以在学习方式上采取非正式的倾向。有研究表明，个体结构化的学习活动仅占全部学习活动的10%—30%，其余70%—90%是通过非正式的学习活动来完成的[13]。可见，非正式的学习活动有助于个人知识的增长。人文教育意味着开阔的思维方式与多元的分析视野，它的开展与落实是随时随地的，言语的交谈、环境的熏陶、行为的影响等非正式学习活动更能激发人文教育原有的广阔性与深刻性，非结构化的课程内容更能赋予人文教育现实的意义诠释。

(三)互动性学习方式。MOOC学习中的互动主要包括师生间的互动、生生间的互动及学习者与学习内容间的互动。师生互动中既包括施教者对学习者的提问进行集中答疑的一对多的异步互动，也包括施教者提供定时论坛在线交流的一对一的同步互动。生生互动既包括第一课堂中对教材解读的共享、同伴作业的互评及课堂资源的共建，也包括学生课下自发利用博客、QQ、社交网站等社会平台进行的第二课堂互动。而学习者与学习内容间的互动则主要体现在MOOC视频中含带的捆绑式练习、课堂测验与结课考试的反馈与详解方面。在MOOC中，人与人之间的互动，使得学习者能够在认知中建立关系，从而完成整体性连接；人与学习内容的互动，使得学习者能够进行主动的、反思的知识吸取，这种互动性学习方式是接受与发现相结合的产物，是出于自我发展与自我完善的学习，是使生活和社会相融合的学习，它能使学习者靠近学习与教育的本源，从中收获内心的充盈和思维的快乐，这才是人文教育的最终追求。

可见，在MOOC的运行模式中，“人”的主体性关怀得到凸显。一方面，它以学习者的兴趣和能动为根本，在相对宽松的学习氛围和先进的技术支持下，将获得知识的学习动力转化为汲取知识的学习行为，使传统以教师“教”为主的课堂发展为以学习者“学”为主的翻转课堂。“大多数课程在实施之前，会开展前测问卷，并对学生的动态观察贯穿课程的始终，以随时满足学生在不同学习阶段的不同需求”[14]。这种通过精心的课程设计、充分满足学生的个性化需求的课程模式，回归到以学生兴趣为主的自主性学习的本源，这无疑与人文教育的初衷相契。另一方面，它面对的是“差异”的人，尊重个体在学习系统中的差异性，决定了MOOC的实施过程必然是平等的、协商的、民主的，因此，其知识传递过程也必然是交流的、反馈的、双向的，这种尊重主体、互为师生的课程模式更能从根本上保证人文教育的完整性，从而达到对“完整的人”的培养。

尽管我们对MOOC模式的理念和实践的探索还只是刚刚起步，但其快速的应用现实和强大的网络优势已经让我们展望到其广阔的发展前景。以学习者为中心，使学习者、教学者和学习环境各种要素在开放的平台中相互沟通、相互适应，并呈现出自由、和谐、共同成长的MOOC模式，不但与协商知识的兴起背景相互迎合，更与人文教育培养学习能力、扩展思维视野、获得教育快乐的宗旨不谋而合。可以说，MOOC模式开辟了大学人文教育走出困境的一个新的思考空间。

注释：

①cMOOC强调知识的创造性传承，注重协作式学习方式，课程设计多针对那些不受机构限制的相对自由的社会群体。但由于cMOOC中存在学员高流失的问题，xMOOC则相对更强调知识的整合性传承，学习方式基本上是以“练习和测验”为主体的高校内部教学模式的迁移或延伸，课程设计多针对学校内部的制度性学习群体，其代表平台为Coursera、Udacity和edX。

②笔者以2008、2009、2011年的CCK系列课程以及2011年的LAK课程为代表进行MOOC基本运行模式的总结，资料来源于：http://ltc.umanitoba.ca/wiki/connectivism_2008(2008年CCK课程)；http://ltc.umanitoba.ca/wiki/connectivism(2009年CCK课程)；http://cck11.mooc.ca/index.html(2011年CCK课程)；http://scope.bccampus.ca/course/view.php?id=365(2011年LAK课程)。

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[2]张汝伦，王晓明，朱学勤，等.人文精神寻思录之一——人文精神：是否可能和如何可能[J].读书，1994，(3):3-13.

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[14]王颖，张金磊，张宝辉．大规模网络开放课程(MOOC)典型项目特征分析及启示[J]．远程教育杂志，2013，(4):67-75.

TheWayoutoftheDilemmaofHumanisticEducationinCollege

YAN Guang-fen1, WANG Hong-yu2

(1.School of Education, Tianjin University, Tianjin 300072; 2. Zhou Enlai School of Government, Nankai University, Tianjin 300071, China)

Knowledge is the crucial material in college education with courses as its carriers. Knowledge and courses are both so fundamental that the rational return to them is necessary to the revitalization of humanistic education in college. The result-oriented capital knowledge seeking mode hampers the further development of humanistic education. However, the rising of consultative knowledge with focus on equality, communication and democracy provides the revitalization of humanistic education with chance. The focus of knowledge transforms from result to communication which put the learner as the center and enables the learner, the educator, and learning environment to adapt to each other on an open platform. That is the MOOC mode with ecological generation process, non-structural course content and interactive generation mode as the characteristics. It not only caters to the theme of consultative knowledge but also allows the learner to come to the happiness of learning, so that it provides the dilemma of humanistic education in college with a possible and easy way out.

College; humanistic education; MOOC

G640

：A

：1000-5315(2014)02-0018-06

[责任编辑：罗银科]

2013-11-20

国家社会科学基金课题“构建大、中、小学相衔接的德育目标体系研究”(编号：12BKS073)阶段性成果。

闫广芬(1964—)，女，河北沧州人，天津大学教育学院教授、博士生导师，研究方向为教育社会学、教育史； 王红雨(1987—)，女，河北沧州人，南开大学周恩来政府管理学院博士研究生，研究方向为教育社会学、教育史。