性别意识:教师教育不可或缺的话题

蔡美云

(陕西理工学院文学院，陕西汉中723000)

性别意识是自我意识的重要内容之一，许多学者对其含义从不同角度进行了阐释:“性别意识是在承认男女不平等的前提下，积极地消除男女不平等，特别是从性别的角度积极地发现妇女问题，探讨在文化中社会结构中人们的行为中消除这种不平等。”［1］“性别意识是人类对男女两性在社会中的关系、地位、价值、权利、责任、使命的一种认识和评价。其核心是两性关系，即从两性关系的角度去观察社会、了解社会，去寻找男女两性的位置和价值。”［2］“性别意识就是男女平等的意识。”［3］尽管解释的用语有别，但“追求平等”的内核是异曲同工的。

许多社会学、教育学、心理学的研究者的调查研究发现:目前我国各级各类教育中，从学校领导到教师绝大多数还没有充分认识到教育中的性别和社会性别差异问题对人一生发展的影响，普遍缺乏性别意识和进行性别意识教育的自觉性。个别领导、家长和教师即使有点性别意识，但受传统性别观的影响，性别刻板印象严重，其性别角色期待存在着“男生学习成绩优秀，是聪明伶俐、能力较强的表现，而女生成绩优异，则是其勤奋刻苦、死记硬背的结果;男生缺乏创造性则会受到教师的指责，而女生若无创造性则被教师视为正常”的性别认知，这就无形中形成了教师对男性学生普遍抱有较高的期望，对女性学生普遍抱有较低的期望心理，而这种“性别歧视”心理往往为人们所忽视却大行其道，始终伴随学生成长，对男女学生，尤其是对女生的成才和发展，构成了直接的或潜在的阻碍，成了学生成长成才的隐形杀手，严重妨碍了教育平等的实现，这值得广大教育工作者、特别是从事教师教育的工作者们关注、反思和探究。

一、赋性别意识于教师教育，是追求教育公平、促进社会和谐发展的需要

性别意识表面上看是人的自我意识问题，但更深层地思考后发现却是一个重要的社会问题。性别意识的培养是促进性别协调、平等发展，实现社会和谐的重要手段。2013年10月31日，习近平总书记在同全国妇联新一届领导班子集体谈话时指出，“在革命、建设、改革各个历史时期，我们党始终坚持把实现妇女解放和发展、实现男女平等写在自己奋斗的旗帜上。”［4］要“把中国发展进步的历程同促进男女平等发展的历程更加紧密地融合在一起。”［4］这为我们深入研究和大力宣传性别教育提供了遵循的依据和保障。近十年来，优先发展教育，已经成为全民共识，党中央把促进公平作为国家基本教育国策，“2011年底，我国全面实现城乡免费义务教育，青壮年文盲率降到1．08%……公共教育资源向农村、边远地区倾斜，西部和民族地区主要教育发展指标与全国平均水平差距缩小。”［5］280这些数据和指标说明国家在促进教育公平方面所作出的努力。但这种努力与“显著提高教育质量”、“走内涵式发展道路”和“办好人民满意的教育”的教育追求相比还有相当的距离，影响教育真正平等意义上发展的瓶颈在“见物不见人”、“见人不见性”的文化心理机制，缺乏尊重性别差异上的平等教育理念，传统的性别意识依然严重影响着人们的思想观念和行为，在政治、经济、文化、教育等方面都普遍存在着不同程度的性别歧视，这是千百年来以“男性为中心”而积淀成的文化心理结构在人们生活中下意识的反应，于是女性在社会中的处境正如西蒙娜·德·波伏娃在《第二性》中所说“在男人身上，公众生活和私人生活之间并不存在着裂痕:他在行动和工作中越是证实他对世界的控制，就越是显得有男子汉的气魄。人的价值和生命的价值在他那里是结合在一起的。而女人的独立成功却和她的女性气质相矛盾，因为，要做一个‘真正的女人’，就必须使自己成为客体，成为他者。”［6］301这样男女各自应该具有什么样的人格特征，已经在不知不觉中被绝大多数人内化为其思想，外显为其行为了，出现了或“习以为常”、或“视而不见”、或“有意为之”的性别歧视。

在我国教育实践中，存在着各种有意或无意的性别歧视现象。家庭、幼儿园和小学教育以“乖巧”、“文静”、“听话”来评价和强化女孩的“性别特征”，所以“顺从”的“乖乖女”成了家长和老师的宠儿。到了青春期，由于学生的自我意识增强，自主性、独立性凸显，而逆反心理出现时，绝大多数家长和教师不是以欣喜的心情来迎接孩子的成长，却在“这孩子怎么了”、“应该怎么怎么”的质疑和担忧中销蚀着孩子的自主性、独立性和创造性，让她们不得不在“学业发展”最需要的创造力还是“适应现实”规训的“顺从”中蹒跚前行，致使许多小时候“很优秀”的女孩过早地摔倒在上下求索的路上，甚至被戴上“女孩子越大越不行、初二后学习就更不行了、她就不是那块料、只会死用功”的帽子，还有教科书中所表现出的性别模式、网络媒体等形成的教育氛围或显性或隐性地存在着种种性别偏斜和性别刻板印象。在一些重点高校中竟然将“男生、女生、女博士”作为“校园三种性别”进行调侃，将知识女性“去性别化”，还有的将女性特征“极端物化”，如荆楚网2012年9月17日报道的“武汉高校女生反对大学生选美热，街头砸花瓶”中说:“在武昌广埠屯某高校大门前，一群戴着面具的女大学生高喊‘不做花瓶，只做自己’的口号，将贴着‘大眼睛’、‘高鼻梁’、‘水蛇腰’一系列标签高约1．2米的花瓶砸破。……行动发起人树叶(化名)介绍，这次活动是为了抗拒校园内的大学生选美活动。”［7］因为这种选美无疑是男性视野下的“女体盛宴”，不仅不利于女性多元性格的发展，而且可能会抑制女大学生追求知识、能力、智慧等内涵式发展的欲望而关注自己的容貌、身材、体形、穿戴等外在的东西，并造成未来择业过程中的相貌歧视问题。应该说，有智慧、有能力、有健康的身心和独立的人格，才是女大学生不懈的追求。这次事件的缘由来自2012年9月湖北高校十大校花评选大赛组委会在新闻发布会上表示，“从半决赛开始，将对选手的外形进行测量，其中脸部要求嘴巴与眼睛间距离是整个脸长的36%，两乳之间距离大于20厘米。”［8］组委会表示，相关外形标准是根据中国古代美女标准以及现代学者研究综合而成，希望用这些标准选出绝色美女。这种用几千年来“男性眼光”扫描下来的“古代美女集大成的标准来测量21世纪高校女生”的事件竟然发生在辛亥革命的首义地武昌，不令女大学生们愤慨才是咄咄怪事。令人痛心疾首的是:辛亥革命100多年的革命成果哪里去了?我们的社会到底需要的是感官刺激还是人人平等?我们的教育在女性“被歧视”、“被标签化”中为何屡屡“失语”?这种“去性别化”和“极端物化”的性别歧视不仅与“把中国发展进步的历程同促进男女平等发展的历程更加紧密地融合在一起”［4］的基本教育国策相违背，影响男女平等和谐发展，更对我们传统的性别教育提出了严峻的挑战，教师教育理应作出回应。

二、赋性别意识于教师教育，是促进学生个性发展、人格健全的需要

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这是钱学森生前的疑问，也是钱老的临终遗言，“钱学森之问”成了当前中国教育不应回避的问题，于是便有了十一位教授联名发给新任教育部部长袁贵仁及全国教育界的一封公开信，让我们直面“钱学森之问”!“钱学森之问”成为中国教育界有识之士关注的焦点，是关于中国教育事业发展的一道艰深命题，需要整个教育界乃至社会各界共同破解。我国当代著名教育家叶澜指出:“教育学学科发展的内在核心问题是对‘人’的认识，教育学基本理论的突破，需要从对‘人’的认识的反思开始。就中国目前教育学理论的现状来看，在有关‘人’的认识上，主要缺失的是‘具体个人’的意识，需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体的人’的转换。”［9］91－92将性别意识引进教师教育领域，赋“人”以人性及其特质是真正意义上的把“抽象的人”转变为“具体的人”的“因性施教”。

性别平等是学生个性发展、人格健全的基石。国务院2001年5月22日发布的《中国儿童发展纲要(2001－2010年)》“儿童与教育”部分规定:“将性别平等意识纳入教育内容”［10］，这表明，我国政府不但已经意识到教育所承载的传播包括性别平等在内的现代社会理念和生活原则的重要功能，并已将通过教育实现性别平等与公平的努力具体化到课程层面。而实际教育中却普遍存在着斯宾德(D．Spender)所指出的现象:“教师们常意识不到自己的性别偏见在多大程度上影响了课堂互动。当教师认为自己与男生和女生互动时间一样多时，实际上他们与男生互动的时间是女生的三倍多;而当教师和女生互动时间超过三分之一时，教师和班里男生就认为时间超过一半了”［11］。笔者在常年指导学生教育实习中发现:在幼儿园，老师不但在孩子的玩具和服饰上有很强的性别色彩意识，而且在行为方式和分角色开展游戏或教学活动时更是渗透了强烈的社会性别角色期待，男生大多扮演警察、司机、宇航员等“操纵”性质的角色，强化其英雄的一面;女孩大多扮演医生、护士和老师等“服务”性质的角色，强化其“顺从”的一面。在小学，通常教师对女生的关注超过对男生的关注，而到了初二以后教师对男生的关注远远超过对女生的关注，尤其是在课堂提问时，教师对男生的期望值高于女生，教师更倾向于提问男生，如果男生一时答不上来，老师还有耐心等待并启发他答问;如果是女生一时答不上来，绝大多数老师会快速让她坐下，美其名曰“给她面子”，可不知这样做将越来越助长女生“我不需要多思考、答不上来也没有关系、老师不在乎我”等消极的学习情绪;在课内外各种实践活动中，教师普遍认为男生更具组织能力，会让男生担任组织者，特别是在物理、化学、生物等理工类课程的男女混合编队实验中，男生常被老师指定为实验的操作者，成为绝对的主角，而女生绝大多数打下手成了配角(在农村中学几乎成了旁观者)，课堂教学和活动中的这种性别分工模式不但是家庭和社会的传统性别分工模式的复制，而且进一步强化了其对人的影响功能。长此以往男女生的组织协调能力、动手能力和与其密切相关的创造力的高下就可想而知了，“男强女弱”、“男尊女卑”就这样在家长、老师和各种教育影响下被期待、被强化，乃至被固化为性别偏见和刻板印象。正如著名女性主义作家穆勒所指出的“所谓存在于男人和女人之间的智力差别，不过是他们在教育和环境上的差异的自然结果，并不表明天性上的根本差别，更不必说极端低劣了。”［12］64

尊重差异是学生个性发展、人格健全的催化剂。美国文化人类学家玛·米德通过对新几内亚境内的阿拉佩什人、德昌布利人和蒙杜古马人的调查，揭示了性生理特征即身体的构造决不会是男女两性的心理和行为的全部原因，甚至也不是主要的原因。和这些因素相比，社会文化因素在更大程度上决定着两性的性别角色规范。换言之，世间男女所“表现的人格特征是他们各自生养其间的文化所赋予的。”［13］人类社会发展的历史也表明，性别意识差别的根源，主要来自于劳动分工中的性别角色定位、传统文化中的性别气质期待、对性别意识文化的错误的主观认同、教育中的性别差异观念的人为强化、政策中的性别平等理念落实不到位以及大众话语中的性别歧视［14］，这些因素的综合发酵，严重地影响了学生的成长成才。不但男生个性得不到发展，女生更是深受其害，因为充当领导者角色的一般总是男性，女性则处于服从或者执行的地位，这无形中就形成了对女学生根深蒂固的性别刻板印象。我国的教育现实在不同程度上被西蒙娜·德·波伏娃的“教育实际上充当了‘规训’女性的帮凶”言中。我国从上世纪80年代以来倡导的素质教育，旨在培养学生形成丰富而独特的综合素质，尤其是培养富有个性的人才。然而在升学率的压力下，中小学教师更加注重对学生智力因素的培养，往往缺乏对非智力因素的关注，更忽视学生的性别成长。具体表现在，教师极少考虑性别差异产生的原因，如为什么女生相对于男生而言不够自信?为什么男生理科通常比女生好?女生为什么会更在意自己的外貌?女大学生为什么会流行学得好不如长得好、长得好不如嫁得好的说法?……对于学生的这些惯常表现，在教师眼中往往是十分自然的事情。因此，教师很少深入地思考问题背后的原因，更不会探究教育方式与性别的关系。对因性别差异导致的学业或其它方面的问题，由于没有从文化心理结构作深入的挖掘，其教育的针对性不强，有效性较弱。其实学生个性的形成是贯穿于整个学习和生活的过程中的，这两者没有特定的表现模式，但在此过程中，尤其是伴随其成长和一生发展的语文学科因其特有的“人文性和工具性相统一”的学科特性，其内在的文化营养将滋润学生的心灵，影响学生一生的发展，对学生个性发展、人格健全尤为重要。因此，新课标强调:“学生是学习的主体，语文课程必须根据学生的身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取意识。”［15］那么，如何使学生真正成为学习的主人、课堂的主体，并在有限的时间内既学到知识，又发展个性，就成为新课程改革的重要议题，所以我们的教育工作者不要人为地拔高或贬低某一性别特质，应该在尊重个体差异的基础上谈平等，在平等的基础上扬个性、求发展，这才是真正意义上的因材施教和人性化的教育平等，也是促进学生个性发展、人格健全的需要。

三、赋性别意识于教师教育，是促进教师专业“化”发展的需要

教师是学生生活中的重要他人，教师的性别意识影响学生的性别社会化，而社会性别意识的形成是一个长期的过程。随着课程改革的推进，“教师专业发展”已成为教育界极其关注的话题，叶澜教授认为:从明晰“专业”与“职业”的边界，强调教师要有专业理论、技术以及相应的专业资格保证等方面而言，“教师专业发展”这一课题的提出具有积极的意义。但是，倘若将教师成长仅仅定位为“教师专业发展”，则难免有片面之嫌。这是因为:一方面，教师对学生的教育影响，无论是有意识的还是无意识的，都是通过人的整体而实现的，其中自然包括人格、情感、意志等因素，而这些并不是“专业发展”所能涵括的。另一方面，教师的发展是一种整全意义上的发展，倘若仅仅关注了“专业发展”而割弃了其他方面，极易使教师沦为“匠人”。［9］256现代教育与心理学研究表明，教师对学生产生的影响是全方位的、深刻的和持久的。教师不仅仅是知识的传授者，教师自身的言行举止、情绪情感状态以及价值观、世界观等都将伴随着教师的教育教学行为，直接作用于学生的发展。教师成长包括教师的个人成长和专业成长，不仅涉及到教师专业知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了理念的更新、角色的转变，更重要的是教师的人格修养、角色的定位、心理素质的成熟和价值取向。而性别教育课程的开设，便使教师在上岗之初即已具备正确的性别意识，能一定程度上保证少年儿童在健康良好的性别观念的影响下成长。美国、加拿大已经在普通大学把社会性别教育纳入必修课和选修课，特别是美国“已有600多所高校开设了3万多门性别方面的课程，在性别教育的内容方面，开设的性别课程讨论的问题范畴非常宽广。例如，哈佛大学开设的性别方面的课程可大体分为文化与性别认同、性别与教育、性别与政治经济发展、性别与宗教和哲学、性别与健康等门类;涉及人文社会学科、自然科学学科;不仅反映了各门学科目前关注的主要性别问题，而且也反映出当今世界妇女生活和发展中遇到的各种现实问题，同时也体现出由于性别分析方法的引入为各门学科带来的新变化。”［16］在我国现有的教师教育教材中，很少甚至几乎没有性别意识教育方面的内容;在教师职前和职后的教育体系中，也很少有性别意识教育方面的课程，只有极少数大学开设了女性学方面的课程，且大多为选修课程。这种状况与发达国家形成了鲜明对比。由此可见，不论从国际发展的趋势来看，还是从我国的现实来看，加强教师的性别意识，提高其性别敏感度，已成为教师教育中一项不可或缺的内容。为此，提高教师社会性别意识必须在高等院校，特别是师范院校普及社会性别教育课程，使未来的教师对性别教育有关的概念如性别、社会性别、性别刻板印象、社会性别意识等有一个清晰的认识，而不是简单地认为两性的差异只是由于生理的基础［17］，还有社会、文化、风俗的“共塑”。学习关于性别的社会学和妇女学知识，了解男女两性在不同的生理周期会有不同的生理、心理反应，由这些反应带来的不同寻常的行为方式，进而活用、掌握性别平等的教育教学理论和策略来对学生进行教育。因此，赋性别意识于教师教育是在其“专业发展”基础上烙上“人性化”的底色，是从教师和学生的整体生命成长出发，从更广阔的角度来理解教师成长的内涵，并促进教师专业向“化”的方向发展的人文之策、明智之举。

综上所述，赋性别意识于教师教育，用性别视角来审视当前的教师教育，其中的“性别歧视、性别差异、性别意识的养成、性别角色的培养、课程设计的性别取向、男女两性教师的职业发展、及在教学互动、班级管理与评价等方面消除性别刻板印象和性别歧视”等问题，都是我们当前教师教育改革必须直面、而且亟待解决的，否则男女平等公平发展则只能成为装点门面的空洞口号。