论农村教师专业情意的优化

徐廷福

（韶关学院教育学院，广东韶关512005）

论农村教师专业情意的优化

徐廷福

（韶关学院教育学院，广东韶关512005）

教师在专业发展过程中,既需要扎实的知识基础，也需要熟练的专业技能和良好的情意品质等方面的强有力支撑。受困于城乡二元化发展现实困境下的农村教师专业发展，不仅要克服自身知识、能力、资源条件等方面的不足，还必须优化职业心态、提高教育教学工作效能感，通过专业情意的优化才能还农村教师以专业自信。

农村教师；专业情意；心态；效能感

教师专业的固有特性，要求在推动教师专业化进程的对策研究中，一方面的确需要强调通过加强教师专业所需的知识技能、科研能力等方面的智能研究，彰显出教师工作的专业属性；另一方面，以情意为核心的职业道德品质也是助推教师专业发展的强有力的支撑力量，绝不能有任何的忽视。但令人感到遗憾的是，现实研究的取向主要偏重于教师培养的智能方面，相对忽视教师培养的情意方面，这无疑会制约教师专业化发展的进程和高度。本文从专业情意方面问题较为凸显的农村教师入手，探讨改善农村教师专业情意的基本对策。

一、教师专业情意的内涵

什么是教师专业情意？不同的研究者对这一概念有不尽相同的理解。最早对教师专业情意的研究始于教师职业的伦理和职业精神的研究，后来随着研究的不断深入便提出了“专业情意”这一概念。从有关文献资料看，国内首先明确提出“专业情意”这一概念，是2001年9月出版的《教师专业化的理论与实践》一书，该书由教育部师范教育司组织编写，具有一定的权威性和引导性。此后，许多研究者对此表示了浓厚的研究兴趣，并根据个人的理解对这一概念给予的定义，这里列举几种有代表性的定义：有人认为“教师的专业情意是教师对教育、教学专业的一种深厚的感情，教师专业化的成熟境界意味着专业情意的健全”［1］；有人认为“专业情意是指教师对自己所从事的行业的认同度以及在本专业中的自我感知度”［2］；也有人认为，“教师专业情意的基本内涵是教师基于对自身所从事的专业的价值和意义的深刻理解基础上形成的、该专业所必需的认知、情感和行为倾向”［3］；还有人认为“专业情意是一种外在于专业知识的自我意识、价值观等具有人文内涵的情感体验状态”［4］。这些定义侧重于从教师的内在情感或外显的职业行为等方面给予定义，使人们对教师专业情意有了初步的认识。

笔者比较认同由教育部师范教育司组织编写、2003年修订后出版的《教师专业化的理论与实践》（修订版）一书中的定义。该书认为，“专业态度要比一般心理学意义上愿意、喜欢、向往的态度有更深的涵义和更高的境界,是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上,形成的奋斗不息、追求不止的精神”［5］。尽管此时“专业情意”一词已经被“专业态度”替换，缺少了概念的一贯性。但由于编著者为权威机构，且为集体智慧的结晶，更为重要的是该书认为教师专业情意的具体构成应包括专业理想、专业情操、专业自我和专业性向四个方面，这样的界定内涵丰富、概括性强，得到了越来越广泛的认同。

二、农村教师专业情意状况分析

教师的专业情意是教师素养中的重要方面，也是教育教学过程中是一种重要的教育资源，在具体的教育教学过程中发挥着广泛而深刻的教育影响力。对教师来说，专业情意对其教育教学行为有显著的指向和调节作用，是教育教学质量提高的重要保障；对学生来说，教师的专业情意不仅影响学生对教师个人和所教知识的接受度，更重要的是影响学生受教育过程的情感体验和价值观的形成。对教师专业发展而言，专业情意对于教师个体专业知识结构的完善和专业技能的获得，推动教师个体主动追求专业成长具有强大的动力作用；对教师群体而言，良好的专业情意能够从内在发展的角度丰富教师队伍的专业形象，提高专业声望，从而推动教师专业的社会化进程。可以这样认为，理想的教师专业情意状态的确对于教师和学生来说都是一种“福音”，是教师职业幸福和学生快乐成长的基石。因此，良好的专业情意是教师专业化建设中不可或缺的一个重要方面，作用不容小觑。

教师良好的专业情意状态是一种“应然”，但“实然”状态难免存在差距。当我们去关注现实中的教师在专业情意方面所呈现出的状态时，尤其是农村教师这一特殊群体时，情况甚为堪忧。众所周知，由于历史和现实的多种原因，农村教师素质相对低下，在专业知识、专业能力方面与城市教师有一定差距，这是不能否认的实事。现实远不止如此，事实上农村教师恶劣的生存环境和专业发展氛围已经对农村教师专业发展构成一种障碍，并直接影响了农村教师的专业情意。有关这方面的问题在一些相关调查和研究中得到了证实。

从现有的调查看，农村教师在专业情意发展现状整体堪忧。有研究者曾对江西省上饶市农村小学教师专业情意状况进行调查，结果表明农村小学教师专业情意方面存在三个较为突出的问题：一是农村教师对自身职业的评价不高，在村一级有近1/3的教师、县市一级有一半以上的教师对自身职业评价不高，只把教师工作看作一种普通的职业甚至是枯燥的工作；二是农村教师从教的理想不够坚定，县市级有27．8%、乡镇级13．4%、村级8．7%的教师表示想尽快离开这行，表示等待好机会离开学校的教师分别也达到35．3%、36%、30%；三是农村教师的专业学习意识不强，有36．1%的教师表示除教学书籍外，很少看书，甚至有19．7%的教师表示几乎不看书［6］。

文雪等的另一项研究也反映了类似的结论。研究者随机选择广东省农村地区（按地域分布分粤东、粤南、粤西、粤北、粤中五个区域）每个区域各5所初中和10所小学（共发放问卷630份，回收有效问卷577份）进行农村教师专业发展取向的调查研究，调查显示教师专业发展的“生存取向”的占多数，64.1%的调查对象最关心待遇改善和加薪，40.6%认为教师付出多、报酬少、生活窘迫［7］。正因为生存取向占主导，因此广东省农村教师不仅迫切期望自身的生活待遇得到改善，同时还强烈期望改善生活条件和工作氛围，期望增强职业生活和专业发展的社会支持和公共信任。

笔者采用同样的问卷对粤北山区两所乡镇中心小学和两所村小学的教师进行了调查，共发放问卷95份，回收有效问卷89份，结果表明粤北农村教师的专业情意状况与江西上饶的情况基本一致，具体数据这里不再赘述。在进一步的访谈中我们发现，粤北农村教师待遇低、生活窘迫，专业发展意愿较低，也鲜有专业成就感；他们对农村教师与城市教师待遇的悬殊（农村教师的实际收入只有城市教师的40%～50%）多有抱怨，强烈地寄希望于政府有关部门能够尽快解决农村教师的待遇问题，否则农村教师的职业心态无法端正，更遑论农村教师的专业发展。访谈中还发现，粤北地区小学教师年龄偏大，教师队伍平均年龄为广东省之最，但他们呈现出的专业情意状态与其教龄并不成正比，反而是职业抱怨和心理倦怠更甚。相关的其他研究也证实，处于教师职业生涯四个阶段（1～5年的初任教师，6～15年成手教师，16～20年资历丰富教师，20年以上资深教师）的农村教师，其专业情意发展水平呈现的是一种由低-高-低-低的发展过程［8］。当然，这种现象与教师职业本身压力过大、从教时间较长导致职业倦怠等因素有关。

总之，农村教师的专业情意水平较低。有研究者将教师专业情意的发展水平大体可分为混沌水平、理想水平和道德水平［9］。上述调查所反映的状况按照教师专业情意的三种发展水平来分析，基本可以断定目前我国农村许多教师的专业情意处于混沌水平，也就是专业情意最低级的水平，其特点如下:“在专业理想方面表现出对学生和教育事业漠不关心，对教育工作没有追求，得过且过；在专业情操方面缺少教师的身份认同，对教育工作不积极，不能自觉地遵守教师职业道德规范，也不注意以道德的方式教育学生”［9］。的确，农村教师专业功底相对较弱，业务能力不强，在教学工作往往因循守旧，得过且过。农村教师在专业自我方面也容易表现出两个极端：或者是消极，或者自恃清高。显然，农村教师这样的一种专业情意状态将危及教师的专业发展，对于农村教育的质量提升和城乡教育均衡发展构成了实质性的威胁，必须努力改变这样一种现状，优化农村教师的专业情意。

三、农村教师专业情意优化的途径

如上所述，农村教师专业情意的状态令人担忧，势必会导致三方面的不利后果：一是农村教师不满意，既让他们缺乏职业幸福感，也失去了谋求专业发展的动力；二是制约农村教育质量的提高和农村社会的全面进步；三是对城乡协调发展、和谐社会的构建形成阻碍。尽管造成这种情况的原因有多方面，也不可能在短时间内解决所有的问题。因此，我们在清楚地意识到这种差距的同时，还应当认识到农村教师在专业知能方面的差距是难以在短时期内得到根本性改善的，管理好、使用好农村现有教师队伍才是最为明智的选择。有鉴于此，我们认为目前农村教师培训应以专业情意为切入点，注重情意培训，在目标、内容、方法上构建起一套完整而有效的培训模式，通过改善农村教师的专业情意，进而提升农村教师的工作状态和教学效能，显得十分必要。农村教师专业情意发展的状况在客观上也要求我们做出这样的路径选择。

（一）农村教师职业心态的自我优化

“良好教师专业情意的形成过程，实质上是教师不断纠正自己头脑中错误的价值观、道德观、教育观，形成良好的专业伦理和专业素质的过程。”［10］一般而言，任何一种职业其从业者的态度、情感、意向等都来自于职业本身的价值。农村中小学教师对自身职业的认知、情感、意向也来自于农村教师这一职业本身的价值，包括社会价值和对每一位农村教师所具有的个人价值。作为已经社会化的个体，农村教师有自己的人生观和价值观，由于每一位农村教师所处的具体环境与自身条件不同，他们必然有着自己不同的职业价值目标和追求。教师职业对每一位教师价值的大小与教师本人的需要、兴趣和价值观等个性倾向有着紧密的联系。因此，农村教师专业情意的优化，首先要调整农村教师的专业认知。

农村教师的专业情意不佳，关键问题是职业认同度低。现实中不少农村教师在工作过程中之所以满腹牢骚、郁郁寡欢，就是因为他们对自己所从事的职业的价值判断出现偏差，只看到农村教师待遇低、生活条件差等不利因素，在主观上人为地设置认知障碍，导致职业上的难以认同。因此，农村教师需要对自己所从事的职业有更加理性和全面的认识。一方面要一分为二地看待自己所从事的农村教师这一职业，在认识到农村的不利条件的同时也要认识到它相对于城市多了一分宁静，工作压力也相对小些；另一方面也要从自身实际情况出发，对自己的个性、能力、优缺点有更为清晰的认识，能够从“我想干什么”的职业理想状态回复到“我能干什么”的职业现实状态，从而在心里逐渐接纳农村教师这一职业角色。通过这样一番理性认知后，农村教师的职业认同感将能够得到一定程度的改善。伴随农村教师的职业认同感的增强，教师个体就会以比较积极、主动、愉悦的心态投入这项职业，努力去化解各种压力和矛盾，并从心里上逐步喜欢这一职业，甚至在思想上进一步升华，把自己所从事的农村教师职业提升到一种理想的职业境界。

（二）提升农村教师专业工作的效能感

在应试教育依然强势的背景下，如何客观公正地评价农村教师和农村教育是一个具有导向性的问题。目前，对农村教育与城市教育采用“同质化”的评价标准，这对起点差异悬殊的农村教师与城市教师来说，这样的评价制度类似于“龟兔赛跑”，结果似乎早已注定——农村教师成为了永远的失败者。这不仅缺乏公平性，更重要的是将严重挫伤农村教师专业发展的积极性，成为阻碍农村教师专业发展的制度根源。为此，我们主张，首先要摒弃与城市教师同质化的评价机制。农村地区应当建立不同于城市的农村教育评价标准，真正结合农村学校的生源条件、办学条件、社区环境和培养目标来评价农村教育和农村教师。一方面，这可以为农村教育指引正确的方向，引导农村教育发展探索一条具有农村特色的发展之路；另一方面，它能为农村教师“松绑”，让他们在一个相对公平的环境中竞争，真正激发农村教师的能量，俯下身来思考农村教育问题并谋求自身的专业发展。有了这样一种相对宽松的氛围，农村教师才能在工作中就会逐渐感受到教育教学工作带来的成就感和内心的轻松与快乐，工作上的得心应手也会让农村教师更乐于投入工作，并在不断的专业成长中建立专业自信。有了专业自信，将有助于农村教师要更多地关注知识与学科的发展趋向，养成不断学习、自主专业发展的意识和良好习惯，保持对教师的工作始终如一的热情，在优化专业情意的同时也实现了专业情意和专业知能二者间的良性循环。其次，农村学校也必须致力于农村教师专业发展氛围的营造。的确，农村的大环境短时间内不可能有根本性的改变，但是农村学校自身的小环境，尤其是学校领导作风、管理模式、人际关系等是可以调控的。因此，农村学校的领导首先要体谅农村教师的生存状态，在管理过程中体现人文关怀，努力为农村教师减压，并致力于学校良好人际氛围的营造，让农村教师在宽松、和谐的气氛中充分发挥自己的创新才能，实施自己的教育观念，让教师和学生在愉快、自由、和谐的环境中共同成长。

（三）构建有利于农村教师专业成长的社会支持系统

农村教师的专业发展不能脱离农村经济、社会文化生态条件，更不能离开农村学校这一客观环境。如何营造农村教师专业发展的良好氛围，是各级政府教育主管部门和农村学校管理者必须认真思考和解决的问题。客观地讲，农村教师专业发展相对于城市教师而言，各种资源条件明显落后，其获得良好专业发展的难度更大。有研究者曾说：“一个教师只要说出他所在学校离县城的距离以及学校地处乡政府所在地、村委会所在地还是一般农村居民点，我们便大致可以推断该教师的专业水平。”［11］语气中虽然有戏谑的成分，但政府在教育政策制定和教育资源配置过程中的城市中心主义特征显而易见。为此，整个社会应该给予农村教师特别的关怀，通过城市反哺农村，营造有利于农村教师专业发展的良好氛围。首先，从宏观政策层面看，政府要统筹城乡教育发展。在具体政策方面就是要在大幅提高农村教师待遇，在同工同酬的公平原则下基本实现城乡教师的同等待遇。由于我国地域辽阔，各地经济发展水平差异较大，城乡教师的同等地域可在省市范围内执行。其次，在教师编制等方面向农村地区适度倾斜。农村学校规模小，教师基本上都是全科型的教师，几乎什么课都教。这样的情况对于专业化水平越来越高的教学工作来说，显然是难以适应的，更不用说高的专业化水准。因此，农村学校在师资配备上应当宽松，一则可以适当减轻农村教师工作负担，二则可以让农村教师教有所长，跟上教师专业化发展的时代步伐。再次，农村教师在进修、晋升等方面应适度倾斜，为农村教师的专业发展提供必要的平台和实质性的支持。

教师教育的质量决定着教育的质量。良好的专业情意是促进教师专业发展的内在动力，它直接决定教师进行专业发展的自觉性以及专业发展的高度。随着教育的发展和新课程的深入实施，教师将肩负着更大的责任去落实不断提升的教育改革与发展要求。农村教师也必须顺应这种趋势，将自己的情感、态度、观念等情意调整好，自觉付出加倍的努力，不断优化自己的专业情意和提高自己的专业化水平，才能适应专业化时代对于农村教师的新要求。

参考文献：

［1］胡东芳.教师形象：从“公仆”到“专家”——创新教学呼唤教师专业化［J］.教育发展研究,2001(11):50-53.

［2］王港,邹保禄.论我国高校体育教师的专业素质结构［J］.西安体育学院学报,2005(6)：111-113.

［3］陈书洋.当代小学教师专业情意的分析研究［D］.苏州:苏州大学硕士学位论文,2007.

［4］姚颖.新课改背景下教师专业情意的困境与坚守中学语文,2011(36):117-118.

［5］教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践［M］.北京:人民教育出版社,2003:67.

［6］王燕霞，严弋琴.小学教师专业情意状况调查与分析［J］.江西教育学院学报,2006(3):126-128.

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［9］童云飞，刘桂林.论教师专业情意的发展水平［J］.临沧师范高等专科学校学报2010(12):88-91.

［10］冉玉霞.新课程背景下的教师专业情意体现探析［J］.牡丹江教育学院学报,2006(5):100-101.

［11］冯大鸣.处境变迁与文化回应——研究中国西部农村教师专业发展的一个视角［J］.教育理论与实践,2009(12):30-33.

Discussions on the Rural Teachers’Professional Affective Optimization

XU Ting-fu
（Schoolof Education,Shaoguan University,Shaoguan 512005,Guangdong,China）

During the process of the teacher professional development,we must strengthen the teachers' professional knowledge skills,scientific research ability of intelligent training,and emphasize to affective as the core of professional ethics quality of affective cultivation.The professional development of rural teachers not only to overcome their own knowledge,ability,the deficiency of the resource conditions,still must optimize professional attitude,improve the education teaching self-efficacy,through professional affective optimization also rural teachers’professional self-confidence.

ruralteachers;professional feeling;mentality;teacher efficacy

G645

A

1007-5348（2014）05-0152-05

（责任编辑：薄言）

2014-02-26

全国教育科学规划教育部立项（单位资助）课题“农村教师专业发展的情意模式研究”（FFB090529）

徐廷福（1966-），男，四川自贡人，韶关学院教育学院教授，主要从事教师教育研究。