国内外学业情绪研究现状分析

张尧

（哈尔滨师范大学教育科学学院，黑龙江哈尔滨 150025）

一、学业情绪的界定

根据Pekrun等人的界定，学业情绪既指与学业成就相关的情绪（如成功或失败所带来的愤怒、骄傲、羞愧等情绪），也包括教学或学习活动中产生的情绪（如喜欢学习、厌倦考试等）(Pekrun etal.2007)。消极情绪（例如生气、焦虑、消极、无望、厌倦）(Pekrun etal.2006;Pekrun etal.2002;Weiner 1985)对学生持续努力学习起阻碍作用。相反，积极情绪（如愉快、自豪、期待）会促进学生问题的解决(Liljedahl 2005; McLeod 1988)。

我国学者董妍、俞国良（2005）参考外国学者的观点提出，学业情绪不仅包括学生在获悉学业成功或失败后所体验到的各种情绪，也包括学生在课堂学习中，日常做作业过程中，以及在考试期间的情绪体验。也有学者参考国内外的观点，将学业情绪界定为学生在课堂学习、课外学习以及考试情境下产生的,与学业成绩相关的各种情绪体验。

总之，现今国内外学者基本都沿用Pekrun对学业情绪的界定，几乎没有学者对此种提法提出有价值的异议。

二、学业情绪的结构以及各划分维度的研究现状

以往，很多学者把学业情绪根据效价维度分为积极情绪和消极情绪两类，但遭到很多人的异议，认为这种分法不够全面，也无法体现同一效价维度的唤醒度。也有学者加入中性情绪，使之成为三类。Patrick（1993）的研究将儿童在学习中产生的情绪分为四类：积极情绪（兴趣、高兴、放松）、厌倦、痛苦和生气。

目前世界广泛认同的是Pekrun,Goetz,Titz,and Perry(2002)的研究，根据效价和唤醒度两个维度，把学业情绪的类型划分为：积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪。效价维度用来区分积极情绪与消极情绪，唤醒度用来区分高唤醒情绪与低唤醒情绪。高唤醒情绪促使人兴奋，低唤醒情绪导致人放松。积极高唤醒情绪包括愉快、希望、自豪等。消极高唤醒情绪包括愤怒、焦虑、羞愧等，消极低唤醒情绪包括厌烦、无助和无望等，积极低唤醒情绪是放松、满意、平静等，但是因为放松通常发生在应试之后，而非平常学习当中，因此对其的测量较少。

我国学者董妍、俞国良根据Pekrun等人的分类，做了关于学业情绪与学业成就关系的本土化研究，该研究成果已被我国学者广泛借鉴和应用。该研究发现：第一，积极高唤醒情绪对学业成就没有直接影响，它通过积极预测掌握接近、掌握回避、成绩接近目标、学业效能和学习策略间接对学业成就产生显著影响；积极低唤醒学业情绪能够显著积极预测学业成就；消极高唤醒和低唤醒学业情绪能够显著消极预测学业成就。第二，积极学业情绪对学业有促进作用，消极的学业情绪对学业有阻碍作用。

除积极低唤醒对学业成就的预测作用外，其余结论都与Pekrun等人的研究一致。Pekrun等人认为，放松不能直接预测学业成就；而董妍等人的研究则认为积极低唤醒学业情绪都可以显著预测学业成就。造成这种不一致的原因可能是多方面的，如测量工具不同或文化差异等。

马慧霞和张泽民 (2010)则有更细致的划分，即按照学业情绪与课程、情境的相关度把学业情绪划分为一般学业情绪和特殊领域学业情绪。一般学业情绪又划分为课程特异学业情绪和情境特异学业情绪。研究者将课程特异学业情绪进一步划分为中学生和大学生课程相关学业情绪；而情境特异学业情绪则可通过设计编制课堂、课外和考试相关的学业情绪问卷来研究相应情境相关的学业情绪。

虽然十几年来，世界范围内对学业情绪的研究成果日益丰富，但以往对学业情绪的研究多局限于诸如学业倦怠、应试焦虑(Zeidner,1998)、学习抵触等消极情绪。甚至有人研究了消极情绪对学业的积极作用(Jaya Kannan,John LaurenceMiller,2009)。而对愉快、希望、自豪等积极情绪的研究却很少(Pekrun, Goetz,Titz,&Perry,2002)。

中国学术文献网络出版总库以“学业情绪”为关键词的检索结果表明，我国对于学业情绪的研究以2005年董妍、俞国良《中学生的学业情绪与学业情绪调节:类型、特点及其关系》的出版为标志，学业情绪正式进入我国学者的研究视线。而2005年以前，和国外相同，我国的研究也主要集中在考试焦虑方面，20世纪80年代就有关于考试焦虑的文献出版（凌文辁，1984）。截至2014年5月，以“考试焦虑”为关键词检索出文献1 956篇，而以“学业情绪”为关键词检索出的文献仅有216篇。

除上述结构维度，国内外学者也按学科维度和各学业时期（小学、中学、大学）划分，进行学业情绪的研究。在学业时期的研究方面，采用主题检索，以青少年为检索词检索到79篇文献，以中学为检索词34篇，以大学为检索词24篇，以小学为检索词8篇。可见，我国对于学业时期的学业情绪研究主要集中在青少年时段，而对于小学生的研究则极其有限。这与目前学业情绪的测量方法的局限性有密切关系。

三、学业情绪的测量

当今世界范围内运用最广泛的量表是Pekrun等人在2002年编制的学业情绪问卷（Academic EmotionsQuestionnaire，AEQ）。该初版量表的题目来源分为探索性研究中学生的自述报告和之前研究中设计的考试焦虑问卷两部分。然后对初版量表的题目进行数据分析，又对各分量表进行验证性因素分析，得出终版量表。

该量表的分类依据上述Pekrun等人对学业情绪结构的分类，即根据效价和唤醒度两个维度分为：积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪和消极低唤醒情绪。

该量表依据不同测量情境又分为三个问卷，课堂情绪问卷、学业情绪问卷（Academic Emotions Questionnaire）和考试情绪问卷(Test Emotions Questionnaire)。后两个量表得到广泛应用。

我国学者董妍、俞国良根据Pekrun等人的划分编制了《青少年学业情绪问卷》，是我国第一个学业情绪问卷，目前被广泛应用。

从上述分析可以看出，目前对于学业情绪的测量多使用自陈量表，但自陈量表本身存在一些缺陷，加之学前及小学低年级儿童无法准确自评，造成对于小学尤其是低年级儿童的学业情绪研究非常有限。因此，我国学者冯漭、廖凤林提出，应把自陈量表法与更为精确、动态的研究方法结合起来。如把行为测量和神经心理学测量相结合，如今有四种可以运用的方式：面部和身体表情观察系统（如FACS及其变体），外周生理测量（测量心率、皮肤电等），EEG和功能成像（fMRI,PET）。EEG和功能成像可以对情绪的认知和情感过程提供最直接的实时测量。

四、小结

虽然现阶段对于学业情绪的研究已经成为教育心理学的研究中心，研究成果也被各领域普遍关注和应用，但是仍然存在一些问题：

（一）理论方面

Pekrun曾指出，教育环境是影响学业情绪的重要因素。虽然已有对于教育环境的研究，但怎样创设一个教育环境，使之既能保持积极的学业情绪又能预防消极学业情绪，仍然是当今国内外学者须要研究的问题。尤其在儿童入小学之前，什么样的教育环境能使儿童入学后具备积极学业情绪，避免消极学业情绪的产生，更是研究盲点。

（二）研究方法方面

以往的有关学业情绪的研究多以定量研究为主，然而若想研究幼儿和小学低年级学生的学业情绪，深入、严谨的定量研究往往达不到最好的效果。因此可以将定量研究和定性研究综合应用。定性研究的探索性分析能够将复杂的环境和情感因素整合起来加以分析，实现定量和定性的优势互补。另外，我国学者冯漭、廖凤林认为，可以将个案研究作为基于样本设计的补充。这样既能使研究具有普遍意义，又能确保结论对于个体情感生活的有效性。

［1］孟昭兰.情绪心理学［M］.北京大学出版社，2005：48-49.

［2］彭聘龄.普通心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2004：364-365.

［3］俞国良，董妍.学业情绪研究及其对学生发展的意义［J］.教育研究，2005.

［4］董妍，俞国良.青少年学业情绪对学业成就的影响［J］.心理科学，2010，33.