论学校道德教育的正当性——基于对美国新品德教育的考察

刘争先

（北京师范大学 教育基本理论研究院，北京 100875）

论学校道德教育的正当性
——基于对美国新品德教育的考察

刘争先

（北京师范大学 教育基本理论研究院，北京 100875）

自由主义者和社群主义者围绕着美国新品德教育的论争隐含着一个人们对于学校道德教育正当性的重要质疑，即学校应该教授道德价值吗？对这一问题的质疑引发了学校道德教育正当性危机。学校道德教育正当性危机的出现源于现代社会的异质性及其对个体自主性的尊重。尽管学校道德教育正当性的基础由“外在的客观基础”逐渐走向“内在的主观依据”，但作为保存和传递社会道德规范的场所，学校应当也必须进行道德教育。

社群主义；品德教育；正当性；自主性

20世纪80年代以来，针对美国社会出现的严重道德沦丧问题，[1](p2-17)美国学校的品德教育开始复兴，学术界称之为新品德教育。在各级政府的支持下，①虽然囿于美国宪法第一修正案的规定，联邦政府并未直接参与品德教育，但白宫已经在宪法许可范围内对品德教育给予了最大支持。新品德教育逐渐成为美国较为强势的道德教育模式，兴起了美国道德教育的第三次浪潮。[2]然而，在肯定新品德教育取得成效的同时，反对者尤其是自由主义者提出了诸如教育立场的保守性、教育方法类似灌输、教育效果差等质疑，[3](p214-237)在美国道德教育领域引发了广泛而持续的论争。在众多争论的背后，隐含着一个最为根本性的问题：在价值多元的社会，学校开展道德教育是否具有正当性？这一问题对于有着集体主义传统的儒家文化圈国家似乎是不言自明的问题，但对于自由主义思潮占主导地位的美国而言，这却是一个首要而关键的问题。[4]笔者尝试以正当性理论来解读这一论争，从而明晰围绕新品德教育论争的根源，并确证学校道德教育的正当性基础。

一、美国新品德教育的论争脉络

美国新品德教育的主要支持者是与其同时兴起的保守主义和社群主义。②尽管在当代美国，保守主义和自由主义逐渐合流，受到社群主义的有力批判。然而，在道德教育领域，保守主义却因其文化保守主义而与社群主义站在同一立场，主张用传统的道德价值来解决现实社会的道德困境。鉴于保守主义本身的复杂性③美国学者杰里·马勒指出：保守主义的内容不仅随着时间和国家语境改变，而且常常在同一时间地点自称保守主义者的人中也内涵不一。参阅杰里·马勒.保守主义：从休谟到当前的社会政治思想文集[M].刘署辉，等，译.南京：凤凰出版传媒集团、译林出版社，2010：7—37。以及在有关学校道德教育正当性论争中自由主义对社群主义提出尖锐而有力的批评，笔者主要以自由主义与社群主义关于美国新品德教育的论争为中心，从为何而教、教谁的品格和如何教三个方面梳理美国新品德教育的基本轮廓。

第一，为何而教。新品德教育兴起的直接原因在于解决美国社会日益严重的道德困境。20世纪下半叶，美国社会由于受到自杜威以来价值中立的学校道德教育的影响，传统的道德共识已被价值多元的文化生态所取代。新品德教育的倡导者认为，自由主义对原子化的个人的强调使美国社会失去了社会凝聚力，处于道德危机之中，因而“建构社群”、“重建社会”就成为新品德教育的重要目标。品德教育要教授学生社群的传统美德和价值观，使其成为社群的成员。可以说，新品德教育是为社群而教。如1994年，白宫召开的首次品德教育会议的主题即为“品格：为了民主和文明的社会”。[5]美国教育部长威廉·贝内特（William J.Bennett）更是将品德教育的重要性提升到了国家复兴的高度。[6](p229)因此，有学者将新品德教育视为一种社会教育运动。[7](p4)

新品德教育的这种社群目标取向受到了自由主义者的尖锐批判，认为这是以道德的名义进行的政治控制；[8]品德教育与其说是一个关于课程与教学的教育项目，不如说是一个关于意识形态和政治的运动；品德教育对于社群的强调是让学生服从于既有社会秩序，使学生丧失了批判性反思和个体的自主性。内尔·诺丁斯（Nel Noddings）指出：社群主义的品德教育会遮蔽共同体的缺陷，甚至像亚里士多德那样为“奴隶制合法性辩护”。[9](p252)因而，自由主义者认为，对儿童进行道德教育应该由家庭或社会来进行，学校不应该开展道德教育，而应保持价值中立，否则学校可能会向学生灌输某种特定的价值观，从而造成对学生个体自由的侵犯。

第二，教谁的品格。新品德教育的价值诉求在于寻求道德共识。尽管对于新品德教育的定义，不同的学者之间存在着分歧，但是，大多数观点都认为新品德教育有一系列核心的价值观。因而，实施品德教育的第一步就是要确定一套核心价值和美德。对于社群主义者而言，要培养学生的责任感和共同的善，就必须复兴传统美德，传递“伟大的传统”。[10]社群主义代表人物麦金泰尔（A.Maclntyre）在他的名著《德性之后》中，强烈呼吁复兴自启蒙运动以来长期被排斥的亚里士多德的美德传统，以此作为补救美国社会缺乏道德和精神支柱的途径。尽管各州、学区、学校、品德教育组织和专家在新品德教育实践中提出的核心价值和美德名目繁多，但多是继承西方传统美德并针对具体的社会道德现状提出来的。

正如阿普尔所言，问题不在于什么知识最有价值，而在于谁的知识更有价值。批评者认为，品德教育者教授的价值不仅是保守的，而且是未经论证的，是将他们认为的美德强制教给学生。洛克伍德（Alan L Lockwood）指出：当代品德教育的倡导者并没有告诉我们，为什么他们对价值观的定义和道德行为源于道德观念的结论应该追随。他们只是简单地声称其为既定的道德事实。然而，声称并不等于正当。[11](p21)德维特·鲍伊德（Dwight Boyd）以加拿大多伦多的一个品德教育项目为例指出：这些在抽象的、不具体的意义上的道德共识是一种宣称的普遍性，并未反映出社群的多元与差异，许多族裔的传统并未得到体现。[12]

第三，如何教。社群主义者批判自由主义将其理论建立在个人权利的基础上，忽视了社群的共同利益。社群主义认为，社群的公共利益是最高的善。新品德教育的本质可以概括为“社群化”。[3](p148)因而，品德教育不仅应该为社群而教、教社群的道德，而且应该通过社群而教。麦金太尔指出：“我们永远是在某种有着它自己特点的机构制度的某个具体的社群范围内学会了或没有学会践行美德。”[13](p195)这也就是说，社群的美德并不是仅仅通过参加一些品格课程的学习就能获得的，而是必须积极参与社群生活，在社群的生活和实践中培养学生的品格。因而，把学校改造成为构成性的社群，就成为品德教育的主要教育策略。德洛什提出以社区模式、学区模式和学校模式的三个层次的品德教育协作组织模式，并强调学校在道德教育上要与各种社群合作。[3](p203)

对此，自由主义者认为，除非学生共享信念、价值、使命，甚至情感等，否则通过社群而教是难以实现的。现代社会是一个异质的社会，每个个体有其对于善的独特追求，尤其是对于美国这样一个由移民构成的多族裔国家而言，在价值多元的时代，学校如何将社区、学区和学校建构成一个有机的社群是相当困难的。内尔·诺丁斯指出：一个有机的社群意味着拥有共同的文化、传统和价值观念，然而，现代社会的每个人都有权去追求他所认为的善，社会的异质性使得我们无法深入地讨论道德议题，尤其是当学生来自不同的社群。[14](p5)

二、学校可以进行道德教育吗？

回顾美国道德教育的发展历程，从否定传统的品德教育，到开创价值澄清模式以及道德认知发展模式，最终回归品德教育，在不断更替的道德教育模式以及由此引发的诸多论争背后，尤其是当代自由主义与社群主义关于品德教育的论争中隐含着人们对于学校道德教育正当性的质疑，即学校应该教授道德价值吗（Should schools teach values）？人们担心由社群、国家推行的价值引导会侵犯现代人的个体自主性。道德教育如何既保障个体的自主性，同时又能让人们生活于一个和谐社群，如何在个体自由与社群和谐之间保持平衡成为当代学校道德教育必须直面的难题。[15]

正当性（legitimacy）①Legitimacy通常被译作“合法性”，但根据周濂的分析，“合法性”的译法会沦为法律实证主义的工具，为一些威权政治作辩护，从而丧失legitimacy原有的超越的道德维度，且“合法性”无法涵盖legitimacy的所有意义，因而应译为“正当性”。关于legitimacy的翻译问题，参阅周濂.现代政治的正当性基础[M].北京：三联书店，2008：7.是一个政治哲学概念，指的是对政治权力所做的道德证成。作为一种回溯性的概念，正当性关注的是权力的来源和谱系，也就是从“发生的进路”去评价权力。[16](p41)按照这一思路，讨论学校道德教育的正当性即是追问作为道德价值引导主体的学校，其权力的道德基础何在。学校道德教育的正当性问题是学校道德教育的根本性问题，是学校能否开展道德教育的前提性问题。

笔者认为，教育在本质上是一项承载着道德价值的事业，学校是保存和传递人类社会道德规范的主要机构。在同质的传统社会和异质的现代社会，人类社会道德规范的性质和给定方式不同，学校在进行道德教育时其正当性的来源也不同，但学校始终保有进行道德教育的正当性，学校应该也必须进行道德教育。

在传统社会，学校道德教育的权力来源于“外在的客观基础”。传统社会的道德规范或是以亚里士多德为代表的自然主义的美德传统；或是超自然主义的上帝意志或者天意——不论是原始社会的道德教育、宗教教义的道德规范还是古代国家的道德教化，其道德权力的来源均是超自然的意志而非人的意志。总之，在传统社会，道德规范是外在于个体并强制性地约束个体的，个体的自主性并未得到应有的尊重。在19世纪末20世纪初进步主义教育运动兴起之前，美国道德教育主要是新教伦理以及共和国公民美德的教育，政治上美国化和民主化的需要使得美国人重视并强化了公共学校的道德教育。[3](p51)这一时期，无论是新教伦理还是共和美德②此时的共和美德主要是古典共和美德，认为政治参与、爱国主义等美德具有绝对的独立价值。均是外在于个人意志的，学校道德教育的正当性并不存在危机。

然而，19世纪末20世纪初随着进步主义教育运动的发展，现代社会对于个体自主性的强调使人们认识到：个体既不属于教会，也不属于城邦（国家），而是属于自己；包括道德选择在内的一切善或价值都是主观的和相对的。在现代社会，道德依据的个体化使得传统社会的道德共识瓦解了，人们对道德规范外在的客观基础产生质疑与批判，个体的自主性与自由意志得以彰显。道德规范只有得到个体的认同才能对个体具有约束力。学校道德教育正当性的“外在的客观基础”日益萎缩，而“内在的主观根据”即个体的自主性则逐渐占据根源性位置。既然道德选择是个人的私事，那么，学校应该在道德选择上保持价值中立。现代社会对于个体的自主性的确认和强调使得学校道德教育的正当性产生了危机。因而，自进步主义教育运动以降，不论是价值澄清模式还是道德认知发展模式，都强调尊重个体的自主性。

问题在于，从“内在的主观根据”出发，学校是否有进行道德教育的权力？自由主义者认为，国家掌握了现代教育的领导权，为防止学校在进行道德教育时对个体自主性的侵蚀，否认学校有对学生进行道德教育的权力。然而，自由主义者似乎混淆了学校是否有权进行道德教育和学校应如何进行道德教育的区别。

首先，向年轻一代传递社会规范是学校教育的使命。既然社群是一种共同体生活，那么这种共同体的道德基础和共识就成为必须。为了使这一共同体生活可能和稳定，学校就需要对学生进行共同价值观教育。③学校推行这种共同价值观教育并不意味着学校认为只有这种价值观是正确的。之所以选择是由于这一共同价值观所具有的广泛代表性及其相应的历史、文化根基。学生进入学校即是认可（同意）学校具有道德教育的权力，这是学校道德教育正当性的基础。其次，学校有权对学生进行道德教育，但这种权力的使用不得侵犯个体的自主性，它表现在道德教育目的的确定、内容的选择、方法的使用等方面。一旦学校道德教育侵犯了个体的自主性，个体就可以通过收回对权力认可的方式，使得学校丧失进行道德教育的正当性。因而，笔者认为，问题不在于学校可否开展道德教育，而在于如何开展道德教育，从而在个体自由与社群和谐之间保持平衡。

三、在个体自由与社群和谐之间寻求平衡

价值多元是现代社会异质性的必然结果，如何在价值多元的社会寻求道德共识，在个体自由与社群和谐之间寻求动态的平衡，是各国道德教育者以至政府都必须积极面对的问题。笔者反对将个体的自主性与社群和谐视为零和博弈的困局。个体的自主性固然是现代人的本质特征，但个体也有寻求共同体认同的需要。正如内尔·诺丁斯所言，“大多数普通的、幸福的人必须在渴望归属与渴望自由之间寻求平衡。”[14](p6)更为重要的是，个体的美德是保持共同体稳定的重要条件。作为传递社群道德规范的重要场所，学校有其实施道德教育的正当性。学校道德教育的目的在于既能保障个体的自由与自主，又能让个体共同创造一个彼此能和谐共处的社群。问题的关键就在于努力在个体与共同体之间寻求平衡。显然，这种平衡点的寻求是困难的，我们不能奢求一劳永逸地解决这一问题。美国品德教育的反复及其引发的论争历史地表明了这一点。

从更大的范围来看，随着自由主义思潮的蔓延，包括中国在内的各个国家，尤其是道德集体主义传统的国家，①一个吊诡的问题在于：集体主义道德传统的国家一方面出现了日益明显的去道德化的倾向，另一方面，这些国家又普遍的肯定学校道德教育的作用。出于对以往强制灌输的道德教育的逆反心理，普遍弥漫着这种价值中立和学校教育去道德化的情绪，甚至比欧美国家更甚。对于每一个具体国家而言，引发这种反对学校进行道德教育的具体原因各有不同，但最终的结果都是对学校道德教育正当性的否定。然而，自由主义者似乎忽略了学校教育自身的使命：传递既有社会的道德规范，尽管这一使命需要得到学生的认同。

确证学校道德教育的正当性具有如下意义：首先，作为一个共同体，不论是家庭、社区、族群、国家以至人类社会，都需要道德共识，尽管这在现代社会日益困难，但正如威廉·贝内特所言：虽然并非所有事情都存在共识，但我们不能把学生置于道德真空中。[17]其次，道德共识的达成必须建立在尊重个人自由自主的基础之上，否则将使道德教育丧失其正当性。道德教育不能只是关注道德规范的教授，更应当注重个体作为道德主体的自我建构。说到底，道德教育就是促进个体道德自主建构的价值引导活动。[18](p6)第三，也是最为重要的，确证学校道德教育的正当性基础使我们对于学校道德教育的讨论沿着规范的路径进行，不至以非正当性的理由质疑学校道德教育的正当性或为其正当性辩护。对于美国新品德教育而言，尽管面临着诸如“教育立场的保守性、教育效果差”等质疑，但这主要表明新品德教育的效果不佳，不能作为否定新品德教育正当性的理由。同理，即便我们可以证明“说教”、“灌输”的学校道德教育取得了良好的效果，也不能作为正当化此类学校道德教育的论据。

新品德教育的提倡者对学校道德教育的正当性给予了一定的论证，尽管这种论证并不充分。如里克纳指出：十多年来，每一次盖洛普民意测验中，家长对每一次问及学校是否需要教授道德课这一问题的回答都是毫不含糊的“是”，尤其是84%的学龄孩子的家长都希望学校向孩子提供“伦理及道德规范方面的指导”。[1](p19)此外，在确定品德教育的内容时，里克纳指出要把教师、教务人员、其他教职员工、家长、学生以及社区代表召集起来，以获取广泛支持的机会。然而，品德教育的反对者却不时以“道德知识和道德行为的断裂”以及“品德教育效果差”为理由否认品德教育的正当性。[3](p229)相比之下，鲍伊德言明不同族裔的多元价值与一元道德共识的冲突则是对品德教育内在矛盾的正中一击，合理地质疑了新品德教育的正当性。[12]

美国品德教育否定之否定的发展轨迹为我国当前的学校道德教育提供了有益的启示。正如安德鲁·威尔森（Andrew Wilson）所言：“正当中国教育工作者面临着文化与社会变迁现象横扫全国而竭尽全力，以便有效果地教导下一代良好的道德标准时，或许可以从美国过去的经验里、从他们的错误与成功中学习到有益于中国的教训。”然而，面对美国品德教育的回归，一方面，我们要避免对于西方道德教育的浪漫化思维，[20]即对于西方道德教育模式的美化和尊扬；另一方面，我们也要避免中西方道德教育趋同论的幻象，即以美国品德教育的回归来论证我国道德说教与灌输的正当性。①此类观点参阅：王学风.美国现代品德教育运动及启示[J].外国教育研究，2003，（8）.何期.美国品德教育的复兴及其启示[J].学术论坛，2007，（3）；段鸿，张广财.美国中小学品德教育探析及启示[J].外国中小学教育，2007，（11）.李西丰.社群主义视域中的美国新品德教育[J].沈阳大学学报2011，（4）.

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责任编辑 张 豫

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刘争先（1984—），男，北京师范大学教育基本理论研究院博士研究生。